首席教师：以自我成长带动群体成长

　　郑杰 生于1968年，曾任上海市北郊学校校长。现主要从事教育研究、培训、咨询等工作，出版《给教师的一百条新建议》、《忠告中层》、《学校的秘密》、《从校长到幕僚》等专著。

■林茶居

　　今年8月“上海书展”期间，应华东师范大学出版社的邀请，郑杰携新书《首席教师》（华东师范大学出版社出版）到书展现场作公益讲座——“教育新姿态：平等中的首席”。说实话，我有点担心：会不会冷场。毕竟，对于参与者以市民为主的上海书展来说，这个话题有点“偏冷”，而且时间被安排在下午4点45分，是看书展的人逐渐少去的时候。

　　很快，我发现担心是多余的。来的人坐了半个会场，随着时间的推移，越聚越多，到后面的互动环节，有三四十位听众递了纸条，其中几个年轻朋友提的是有关考试、作业、劳动、玩手机的问题。当时我坐在第一排，不时听到身后传来会心的掌声和笑声。

　　郑杰并非以噱头、段子、绯闻之类的元素引发听众的热烈反应，而是巧妙地把“首席”这一概念嵌入家庭教育中，阐述了父母如何在家庭生活中做一个“平等中的首席”，如何利用及时反馈、减少奖惩等来引导孩子的行为。很显然，听众的掌声和笑声，表达的是对一个热爱生活、富有生命情趣的教育思想者的尊重和赞许。讲座结束后，我们就这本书作了交流。

　　林茶居：在我看来，《首席教师》这本书的出版，意味着你在“教师学”的思考和研究上又往前推进了一步。对于那些正在寻求突破、提升、转型、期待能够实现“关键性一跃”的优秀教师来说，相信这本书是很不错的导引和启发。这是我的一个判断。

　　郑杰：首先要感谢你的肯定。两年前我们在上海见面，我谈到这个写作计划，然后花了很多心思写作。提“首席教师”这个概念，是受到交响乐团中的首席小提琴手这个角色的启发。这本书确实寄托了我对优秀教师的某种期望——更好地自我成长，并带动身边的同事一起成长。

　　我现在的社会角色或者说自我定位，就是一个首席教师。从2006年10月正式离开“学校”，不再做校长，我就一直走南闯北，行动、思考，甚至阅读，大体上都是围绕这个“身份”来展开的。

　　林茶居：你是什么时候开始有了首席教师这样一种身份感的？

　　郑杰：这和我这些年的经历有关。我现在主要从事教育咨询与培训工作，我非常喜欢这项工作，这不仅是因为工作本身的价值，更在于它的过程很值得我去享受——不是自己滔滔不绝地讲述，而是与同行们对话、切磋。我格外兴奋于大家对我的发问，我把获得回答问题的机会看作是对我之前“滔滔不绝”的一种补偿。

　　可以说我找到了一种非常合适的方式，即以工作坊的方式来展开学习，大家结成学习共同体，我也是一个学习者，与大家是平等的关系，是“平等中的首席”。我不想扮演权威的角色，我想强调的是，工作坊是一个共同学习的地方，而不是教堂，也不是比武场，大家可以忘记输赢，忘记面子之类的东西。

　　现在参与这个工作坊的都是教学骨干，或者教研组长、年级组长，他们在自己的学校里起着“领头雁”的作用。所以，我给大家确立的发展目标就是：成为一个首席教师。也就是说，我是以“首席教师”的身份带动大家一起成长为首席教师。

　　林茶居：这个首席教师似乎也可以视为你的一个新的思维框架，有关教师成长的思维框架。

　　郑杰：它确实包含了我对一个优秀教师、卓越教师的理解。我所说的首席教师有三个方面的内涵：专业成长中的“首席”、团队建设中的“首席”、校本研修中的“首席”，它们也正是我们这个工作坊的三个学习领域。

　　教师要真正成为“首席”，就必须通过不断学习，让自己成为值得尊敬的专业楷模。在此基础上，再设法将自己所在的教研组、年级组打造成一个高绩效的团队。当一个个教研组、备课组都变成了真正的专业共同体，校本研修的效益才可能提高，也才可能成为教师实现专业发展的载体。

　　林茶居：还是要落到学习这件事情上。

　　郑杰：是的，首席教师首先要解决好自我成长的问题。教师作为社会个体，要善于通过独立学习和交互学习来实现自我成长。所谓独立学习，包括自我反思、阅读专业文献、上网收集资料、阅读报刊、收听或观看媒体节目、参观或观察等方式和途径。所谓交互学习，则包括与同行(网络中的同行)交流探讨，向他人请教咨询，与学生交流，参与非正式团体组织的教学研究活动，互相观摩，阅读与工作相关的博客，到教育论坛上发帖、跟帖等。

　　林茶居：我一直有一个想法：自我成长的不断深入总是伴随着自我认同的日益增强。没有自我认同的自我成长，可能很难持久。

　　郑杰：这一点说得太对了！我们身处在一个特别容易迷失自我的时代，更需要把自我成长与自我认同联系起来考量。所以，我认为教师要给自己制订一份至少能管未来五年的“个人专业发展计划”，这不只是为了谋划自己的未来，更是为了发现自我，对自我作一番“反思性理解”，确认自己在专业发展中的价值与身份。

　　林茶居：这应该是一位有志于成为首席教师的精神起点。

　　郑杰：当然，这只是起点。在我看来，一个教师是否真正成为首席教师（乃至成为教育家），关键在于是否具有“个人理论”，即“教师个人关于教育的实践理论”,也就是教师个人所持有的教育观念，包括教育目的、教与学、学生、学科、课程、自己的角色和责任等的观念。只有个人理论，才可能具体落实到每天都在发生的教育教学过程中。比起教科书上的或者专家所表述的那些理论，教师的个人理论对实践有更大的影响。一个首席教师、一个教育家，一定是形成了鲜明的个人理论的人，一定是一个对教育有自己的解释性框架并能够有效指引自己行为的人。

　　那么，教师的成长是将公共知识、公共理论，经由个人的实践、研究、反思、感悟，内化为个人对教育教学的认识和观念，以及自己在实践中信奉和遵循的准则。这样的成长不是外在的和被规定的，而是将自己的教学生活、经验和外在的知识、理论进行整合，是“我”和外在世界（知识）的主动对话。

　　林茶居：从“在团队中的责任”来说，所谓首席教师，与现在每一所学校都有的教研组长似乎有点类似，是这样吗？如果它们有本质的不同，区别在哪里？

　　郑杰：什么是教研组长？在我看来，他必须做好发挥教学示范、提升组织效能、规划学科发展、引领教师成长、协调公共关系等五个方面的工作。如果他做到了这些，那么他同时也是一位首席教师。

　　问题在于，在行政化体制中，教研组长是一系列被称为“长”的职位中的一个，但与其他被称为“长”的职位明显不同的是，你根本没有什么权，不能指挥组员，不能奖励他们，更不能批评和惩罚。上面一大堆工作布置下来，你基本上只是起到传声筒的作用，你对组员们几乎没有什么“领导力”，有时候还可能成了大家的“出气筒”，尤其是当大家对学校领导不满的时候，你好像还是领导们的“帮凶”。同时还要看到，就是你有“权”，要有效领导这个组织单位也是不够的。不少学校在课程与教学专业领域内的改革举步维艰，未必是人们不够努力，很可能是包括教研组在内的整个组织系统存在障碍性问题、结构性问题。在这样的环境中，一个教研组长能发挥多少专业作用，可想而知。

　　我探讨首席教师的责任和使命，其中一个目的，正是希望我们的教研组长们能够回到自己的专业位置上来，真正发挥本来就应该发挥的专业作用，做好自我成长，带动群体成长，从而促进学校发展。我也期望，我们的学校能够创造适合首席教师涌现出来、成长起来的条件、环境、机会，这才是最基本和最重要的“教育投入”。

　　林茶居：能不能深入一步谈谈，在你的观念体系里面，首席教师蕴含了哪些价值要素？

　　郑杰：这个问题需要超越“与教研组长相比较”这个层面来谈。其一，我给我们工作坊制订的规范只有两个字：尊重。尊重不是随声附和，而是相互的倾听、理解和包容，这是基本前提，也可以视为第一位的价值要素。其二，平等。首席教师主要是一个比较性概念，是就一个团队而言的，而不是一个等级性的名堂，不是教研组长、备课组长那种“长”，他跟团队中的每一个人都是合作、分享的平等关系。其三，实践取向。从个人的专业成长，到整个团队的建设，再到服务于学校发展的校本研修，首席教师都应该以改进或解决实践问题为核心取向。他不能只有“个人的胜利”，只有“理论的胜利”，他的成功主要体现于团队成员的共同成长和学校教育品质的提升、教学效益的提高。其四，实证精神。不管组织经验交流还是参与问题探讨，不管是制订活动计划还是设计活动流程，作为首席教师，必须具备实证精神，善于利用案例、数据、图表等工具，做到既有理，又有据；既能高屋建瓴，又能贴近现实，使参与者感同身受，豁然开朗，经验得以激活，观念得以更新，进而转化为改进实践的思路和方法。

　　（作者系《教师月刊》主编）