读书不能没有“产品意识”

　　■张以瑾

　　为了避免不必要的争论，我需要再次声明，“读书方法论”的全部讨论是针对求知性阅读或终身学习而言的。也就是说，当我们把阅读定义为个人学习成长不可替代的途径时，对阅读“有用性”的强调以及相应的规划设计才是必不可少的。

　　很难说这样的阅读是轻松愉悦的，因为多数时候，我们要在重重困扰中寻求明朗，在举步维艰中迎难而上，在目标诱惑下攻坚克难。这样的阅读需要持续的时间和精力的付出，追求效益最大化也就成了很自然的考虑。相比于“学有所获”的笼统体验，可检视的“产品”更能代表我们的阅读收益。

　　当我说“产品”的时候，其实是把阅读视为一个再生产的过程。阅读者不仅要虚心做“宾”，追随作者，出入字里行间，尽可能多地获得书中的知识与思想；还要以己为“主”，取鉴作者，把书上的东西拿来为我所用。具体而言，这个再生产过程包括提取、组合和创造三种行为，三者又分别对应着若干“产品”。

　　首先，对书中内容进行多方提取。尽管我认为再复杂的书都可以浓缩为一两句话，但每本书的内容又是极其丰富的，如果仅仅获其主旨，难免有挂一漏万之嫌。事实上，任何一本书可供我们提取的东西都有很多，概而言之有四个方面：问题、视角、观点和素材，即书中探讨了哪些问题或议题，对此提出了哪些观点，是从什么视角分析问题、表达观点的，运用了哪些素材。这样提取出的内容，看上去也许有点散碎，但脉络是清晰的。无论是批注在书页上，还是记在笔记里，都是阅读的初级产品，简练直观，不仅便于记忆，而且随时可查阅。

　　其次，要对知识进行多维组合。倡导“整体性学习策略”的加拿大学霸斯科特·扬认为，知识是整体性的，学得好的人总在寻求知识之间的关联，将零散的知识点和信息编织到知识网络中。除了想象，没有人能真正掌握整体性知识，但我们可以做到的是，从不同维度、尽可能多地建立知识之间的关联。比如，黄武雄在《台湾教育的重建》一书中提出教师应该形成“尊重与自由的人格”，如果读过法兰克福学派先驱狄奥多·阿多诺社会心理学经典之作《权威人格》，则很容易把这两种人格进行联系、对比，对我们反思和改进师生关系极具启示。这样的关联和组合进行得越多，我们的阅读收获就越大。如果加以记录和整理，就会形成很有价值的读书笔记和报告，可以很方便地用于展示和交流。

　　再其次，是在阅读的基础上进行思想和文本的创造。我们在阅读中获得别人的思想观点、思维方式或案例素材，不是为了填充自己的“容器”，而是要引发碰撞，产生新知识、新思路、新思想。比如，在读过费孝通的《乡土中国》后，我偶然看到一篇学术论文以“离土中国”为题，分析大批农民进城务工后的农村现状，颇有新意和解释力。后来，当我延续这两篇文献思考城镇化过程中出现的“圈地建城”现象时，头脑里突然冒出“毁土中国”的概念。某次研讨农村社会变迁，我以“毁土中国”为题做了陈述，反响颇为热烈。通过这样的创造，阅读收益会有几何级的增长，我们也能写出比较有见地的随笔文章或学术论文。这应该是最高形态的阅读“产品”了。

　　同样是读书，产出大、产品多的人，必定比其他人拥有更好的阅读效果，这对应的是更强的学习能力。一个人的学习能力越强，其人生的可塑性就越好、可能性也越大——在日月如梭的时光流逝中，还有什么比这更能安慰我们。