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怎样从“教导”走向“引导”

2014-11-16 11:43:34教育热点
原标题:怎样从“教导”走向“引导” 焦海洋 绘   “教导”追求的是教育过程中对儿童的控制,而引导重在保护儿童的好奇心、探究意识与人格尊严,为他们的发展提供一种支持性
原标题:怎样从“教导”走向“引导”

怎样从“教导”走向“引导”

焦海洋 绘

  “教导”追求的是教育过程中对儿童的控制,而引导重在保护儿童的好奇心、探究意识与人格尊严,为他们的发展提供一种支持性、鼓励性的环境。在教育实践中,教师引导意识不高、引导时机模糊、引导反思苍白还比较普遍。因此,幼儿教师的教育定位亟须从“教导”向“引导”转变。

  ■李飞

  教导即教育指导,其基本的逻辑思路是“问题→答案”,教师按照自己的经验或教育理念,根据幼儿提出的问题告诉他们应该怎么做。在成人的潜意识之中,幼儿年龄小,不懂事,在知识、能力、经验、处世能力等方面都很薄弱,而教导幼儿、让幼儿掌握更多的社会资源是他们的职责。教导重“教”,强调的是教师的师道尊严,教师教育方法、教育模式的运用与完善,追求的是教育过程中对儿童的控制,忽视了儿童发展的可能性与可塑性。在教导的作用下,幼儿独立的思考空间会无形中丧失,也容易形成较强的依赖与低自信心理。

  相对而言,引导就是“带着人向某个目标行动”,其突出的是对幼儿的发展方向、成长轨迹、良好行为习惯的引领。幼儿是发展中的人,身心处于未成熟状态之中,也就是幼儿的这种未成熟状态,决定了他们具有向前生长的力量,具有无限发展的潜力。这一方面意味着教师要遵循教育规律与幼儿身心发展特点,以发展的视角看待幼儿的各种行为,并将幼儿的问题视为发展过程中的问题来应对。另一方面,则意味着教师必须通过各种教育教学实践与学习活动,加强对幼儿认知、情感、社会性交往等方面的引导。

  在引导的价值取向中,教师能够尊重幼儿的发展水平与发展需求,保护儿童的好奇心、探究意识与人格尊严,为他们的发展提供一种支持性、鼓励性的环境。引导多了一份尊重与理解,更能设身处地地理解儿童的行为及其意义,在换位思考的基础上认同和理解孩子们的感受。

  在外培内研中重建教师思维

  “办家长满意的幼儿园”,这是许多幼儿园的承诺,也成为许多教师从事教育教学的根本思维方式。在这种思维方式的推动下,一些教师可能在现实的困境与功利考量中舍弃了自己的专业身份,背离了自己的教育立场,一味地迎合社会或家长,这在一些急需赢得社会生存份额的民办幼儿园尤为如此。而迎合就意味着放弃立场、失却根基,如此一来,幼儿的成长就可能出现“拔苗助长”的状态,最后可能是幼儿获得了在知识或技能上“满意”的成绩,但他们个性、情感与社会性的发展可能就被“遮蔽”了,这也成为幼儿园“小学化”在一些地区屡禁不止的重要原因。

  重建教师思维,首先要不断调整教师看待问题角度,不断改进思维方法。关注家长的意向无可厚非,但真正的教育主体是幼儿,而幼儿是发展中的人,还处在不断的成长之中,每个幼儿身上都蕴藏着极大的创造潜力,如何基于每个幼儿的发展特点,激发他们的主动性和创造性,是教师亟须调整的思维视角。幼儿作为一个不成熟的人,他们身上必然会出现多动、规则意识不强、自控能力差等问题,如果仅仅从控制的角度去看待他们,有可能扼杀了这些幼儿原本所具有的创造性人才的特征。

  其次,要正确认识思维方式的转变与引导意识以及教师自身成长的关系。单一的思维方式不仅会使教师囿于封闭的、求同的视野中,忽略了幼儿成长的丰富性与特殊性,更会带来自身专业成长的故步自封。

  再其次,通过外培内研,可以促进教师超越自身思维局限的自觉。幼儿园可以通过“国培”、“省陪”等外出培训学习的机会,着力培育有担当、有责任感的骨干教师,进而通过骨干教师的引领、示范与榜样作用,在园本研修、课题研究中为教师创造资源共享、思想交流、观点碰撞的环境,从而促使每个教师结合自身惯有的思维方式,从不同的层面来改变对问题与现象的看法。实际上,作为一名幼儿教师,不在于拿什么东西去教孩子,而在于指导孩子怎样做人。他的责任不是教给幼儿行为的准绳,而是促使幼儿去发现这些准绳。

  在实践中提升教师观察能力

  由于幼儿处于认知、身体、情绪、个性以及社会性发展的初步形成时期,不仅具有很强的可塑性和个体差异性,而且具有动态发展变化的特点,这也就决定了幼儿既有共同的生理、心理特点,也有各自不同的经历、兴趣爱好与个性特征等。如何把握引导时机,如何在最佳的时空范围内给予适时地诱导、引发,从而真正实现“不愤不启,不悱不发”,更考验着教师的观察能力。

  《幼儿园教师专业标准》对教师的专业能力提出了全方位、综合性的要求,对于幼儿教师来说,观察是了解幼儿的最佳途径,是教师实施有效引导的前提,也是教师细心与责任心的重要体现。在一日活动的各个环节中,幼儿都在通过不同方式自由、自发地展现着自己真实的一面,也许在成人眼里是再平常不过的事情,但在幼儿的世界中则可能充满了好奇与美妙,“为什么”是他们想象力丰富的最直接体现。教师应该充分保护儿童好奇、好问、好动的自然天性,把握好引导时机,支持并鼓励幼儿独立探索,允许他们大胆想象,调动他们对周围事物的求知欲,从而获得亲身参与实践所拥有的直接经验。

  对于不同的观察者,也许会用相同的语言去描述所发生的一般行为或一些外显的行为,但优秀的教师却能够解释隐藏于表面背后的其他事物,并能够充分理解幼儿活动的价值以及正在发生的学习,他们不会去贸然介入幼儿的活动,也不会凭借已有的经验去告诉幼儿“应该如何如何”,他们更在乎提供一个无拘无束的环境气氛,让每一个幼儿都能感到自由的创造氛围。同时,给予幼儿最大的信任,为其提供发现新事物、提出新问题、创造新作品的机会。另外,在观察的基础上引导幼儿,还要遵循科学的教育教学规律及幼儿的身心发展规律,将幼儿的好奇心与想象力引导到符合现实与科学的轨道上,使其得到正确的、适切性的发展。

  教育叙事中构建个性化理论

  “在游戏活动中引导的效果如何?”“引导时机把握得是否合理?”“如何在今后的学习与工作中增强引导素养?”可以说,对引导的反思也是教师专业发展的应有之义。但如果教师的反思缺乏理论的支持,仅仅停留在实践层面的教育行为或教育事件上的浅层次的就事论事,就很有可能导致反思的苍白与形式化,所谓的反思并没有真正拓展教师的视野,也无法让教师真正认识到引导的价值所在,从而也无法通过针对性的学习与经验积累来提升自己的引导素养。缺乏理论是引导反思苍白的重要原因,但如果无法在教育理论与教育实践之间建立起必要的沟通路径,其反思的苍白同样不同避免。

  对幼儿教师来说,讲述一日生活中已经发生过的事情可能是他们最擅长的,而基于教育、为了幼儿发展讲有关教育的故事正是教育叙事的应有之义。教师正是通过讲述自己的教育故事来反思、改进、重建自己的教育实践、教育生活,在思维深处将自己不同的教育教学经历联系起来,或将已有的理论知识与当下发现的问题联系起来,不断形成自己对问题的看法,提升自己理性分析问题的能力,使构建个性化的理论有了生成的可能。

  (作者单位:徐州幼儿师范高等专科学校)

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