基于优秀教师特点的自主成长模式

　　近年来，越来越多的理论研究者和实践工作者开始关注教师素质和教师成长问题。如果说20世纪五六十年代进行的发端于美国、影响至全球的“新课程运动”最大的馈赠之一是：不管在理论研究领域还是在实践改革领域，人们都已充分意识到教师素质与教育改革的生死攸关关系，以至于这种认识部分直接地引发了一场反思型教师与教师教育运动在全世界范围内的勃然兴起。那么，新中国建立以来的第八次基础教育课程改革更是充分“悦纳”了这一“馈赠”，强调“教师是课程建设的主体”，强调作为主力军的中小学教师，对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系着新课程实施的成败。可见，无论是“新课程运动”，还是“基础教育课程改革”，都昭示着：高质量的教育必须依靠高素质的教师。本文试图研究优秀教师群体，探讨其特点。

　　一、优秀教师及其特点

　　优秀教师是教师群体中一个最为特殊和“耀眼”的团体，也是每位热爱教育事业的教师尤其是青年教师梦寐以求的境界。然而，优秀教师的标准是什么以及作为优秀教师应该具有怎样的素质等诸如此类的问题，虽然国内外很多学者从不同的角度提出了很多的标准，甚至在实践工作中已初步构架起了优秀教师的素质框架，但这些标准及素质框架更多的是基于经验总结或者说主观判断。“优秀教师的标准是什么?……无论是研究方法方面还是实证研究资料方面，国内都还是欠乏的。”这种状况的存在一方面说明我们对优秀教师的理论研究与实践探索仍处于一种初始阶段;另一方面也说明要赋予这一问题一个定性的阐释并非想象中那么简单，而且也很有可能会由于这一所谓的“严密的”、“精确的”界定而限制人们对这一问题的深入探讨。

　　诸多研究表明，教师的成长并非总是一种正向的成长过程。其中，有顶峰期，也会有低潮期;有驾轻就熟时的意气风发，也会有自我否定时的徘徊。因而，教师的成长历程基本可以分为：试用期、成长期、高原期和成熟期。很显然，教师的成长历程是一个持续的艰辛过程，不同教师的成长历程实际上只有时间长短和难度大小的区别，而“一步登天”式的捷径是并不存在的。因此，我们对“优秀教师”的理解也不能仅仅把它看作是一个静态的概念，看成是教师成长某个阶段的产物。而应该把它放入到教师成长的整个历程中，从动态过程中来解读优秀教师。因此，它更是一个漫长而艰辛的过程，希望与失望并存的阶段：成长期的默默付出，高原期的苦闷徘徊和成熟期的“随心所欲”。其中，成长期是奠基，高原期是关键，成熟期是期待(见图1)。

　　而这一成长路程上的教师往往表现出很多与新教师以及“名师”不同的特点。他们已经具备了非常丰富的教育教学经验，却苦于不知如何将自己的教育教学经验进行理论的提升;他们时时感受着实践背后的信念的制约，却苦于“只可意会不可言传”;他们有着自发的追求专业发展的意向，却不知如何真正达至理想的专业发展;他们在新教师面前是学习的楷模，但在“名师”面前却常常表现出由衷的膜拜。具体来说，优秀教师与新教师及名师相比，其独特性主要表现在以下几个方面：

　　(一)教学创造性

　　优秀教师在与丰富的教学情境的频繁性际遇中已积累了丰富的教育教学经验，这使得他们在处理教学常规或与习得情境相一致的问题时可以说是信手拈来、游刃有余。因此，与新教师相比，他们教育教学的灵活性和针对性都已经有了很大的提高。但与名师相比，他们的教育教学的创造性却是明显不够，在处理“突发事件”或面对新情境时往往表现出手足无措或心有余而力不足，难以运用已有的教育教学经验创造性地解决问题，而他们所拥有的也只是一些“惰性的知识”，因此难以具有生命的活力。

　　(二)学术潜能

　　对于新教师来说，试用期和成长期的最主要任务是模仿学习、积累经验、站稳讲台。因此，经历了积累学习奠基的成长期之后，绝大多数的教师会出现兴趣索然和厌倦麻木。为了重新唤起工作的热情，重拾教育教学的乐趣，它们往往会开始寻找一种新的兴趣点。因此，此时的教师已不再仅仅满足于“为了教而教”。“教研结合、以研促教”使得此时的教师时时处于问题之中，时时思考着问题，而又为问题所困惑，寻找不到问题的解决之道。从这个角度来说，优秀教师已具备了一定的学术潜能(尤其是问题意识)，但和名师相比则缺乏相应的学术能力。

　　(三)专业信念

　　“教师一般总是有自己的信念体系，它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成或由外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念”，对于成长中的优秀教师来说，他们更多的是一种“经验式的、无意识的朦胧的专业信念”，而“以知识、系统理论为基础的专业信念，甚至是有意识地构建清晰的、理想的专业信念”则是优秀教师走向成熟，成为名师的重要标志。

　　(四)专业追求

　　对教育事业的孜孜不倦地追求，是教师自我专业发展的内在动力，对教师的专业发展起着重要作用。只有当教师具备了这种执著，他才可能不断地寻求发展的机会，不断地完善自己。然而，对于成长中的优秀教师来说，他们虽然困惑于当前的发展状态，期待着“柳暗花明又一村”，但由于缺乏对教师专业发展的一般理论的认识，使得他们对自己的专业发展无法保持一种自觉的状态，对专业发展的追求也不可能发展成为一种自觉行为，最终也难以真正达到理想的专业发展境界。

　　(五)专业个性

　　如果说专业个性的形成是教师走向专业成熟，成为名师的重要标志的话，那么，对于成长中的优秀教师来说，他们可能更关注的是专业的共性要求，是如何更好地完成教学任务，是如何帮助学生获取更好的发展，是如何获得更高的外在评价以及职业阶梯的升迁。因此，相对来说，成长中的优秀教师自我专业发展意识还比较薄弱，自我的专业个性还比较模糊，所以在某些情况下往往会屈服于外界的评价，有时还会产生自我怀疑。

　　(六)专业地位

　　优秀教师在常规教育教学方面的娴熟处理，对专业问题的滔滔不绝，以及在本学科领域中的骨干地位都使得他们成为新教师学习的楷模，在教育教学领域已经能够影响和带动周边的一些人。但对于他们自身来说，内心深处却时刻潜伏着一种危机感，使得绝大多数的人都渴望向名师“拜师”，珍惜向名师学习的机会。

　　优秀教师的上述特点决定了优秀教师的成长应该是在教师原有的信念、经验、成长背景等基础上的一种内在地唤醒与适时地推动，优秀教师的成长模式应该是基于优秀教师特点的自主成长模式。然而，反思目前的优秀教师成长模式，却难以令人满意。

　　二、传统优秀教师成长模式的反思

　　审视目前的优秀教师成长模式，可以发现，无论国内外优秀教师的成长模式都十分强调教育和培训在教师发展成长中的作用，强调教师的职后教育是对教师现有教学、现有经验中的某种错误或缺陷的修正。事实上，这是一种“外铄的”、“缺陷观”的优秀教师成长模式。很显然，这种成长模式漠视了教师的内在需要和“个人知识”在教师成长过程中的作用，忽视了优秀教师成长的“内心之旅”，因此它的弊端也是显而易见的：

　　1.传统模式重学术、重理论，以书本为中心，否认教学的实践是教师不断学习的源泉，导致理论与实践的严重脱节;

　　2.传统模式往往从零开始，排斥教师以往的信念、经验和成长背景，这一方面造成培训的极大重复和浪费，另一方面也造成教师对培训的“麻木不仁”和“无动于衷”;

　　3.传统模式中的培训机构往往承担着其所在地区的培训任务，工作的面广、量大，往往只能笼统地对“教师”提出同样的培训要求，而无法兼顾学校与学校之间、教师与教师之间的差异，难以完全满足个别学校与个别教师的特殊需要;

　　4.教师所接受的培训活动往往是一次性的，而教师在接受培训后，又很少通过持续性的自主学习来确保其在培训中所接受的观念、知识或技能落实到日常的教学生活中去;

　　5.培训方式往往以大型活动为中心(如授课、专题学术报告)，而很少采用交流、小组讨论、说课评课、自学和研修等方式，往往导致培训流于表面，甚少触及教师的实际困惑和内在需求。

　　总之，传统优秀教师成长模式缺乏对教师自身和他们自己原有的经验、信念、理想及成长背景等因素的观照，只是一味地做“加法”，失落了受训主体的主体精神。而失落了主体精神的优秀教师成长模式，必然会走向“工具化、器皿化和表浅化，成为苍白无力的无灵魂的灌输。”

　　三、优秀教师自主成长模式的构建

　　优秀教师成长的历程已不仅仅单纯体现在知识的增多与方法的获得上，更多的体现在教师在教育实践中所表现出的教育机智和批判反思能力的增长。而这种“实践性知识”的获得以及教育机智、批判反思能力的形成则更多的是根植于教师的个人感悟和经验，需要教师在实际的教育情境中，在面对复杂而具体的实际问题的活动过程中，经过观摩、领悟、反思到反复实践而获得的。因此，优秀教师的自主成长应该是优秀教师个体内在要求发展的历程。它既强调要着眼于优秀教师成长的内在动机的唤醒，使得成长成为优秀教师自觉自愿的活动;同时也强调要着力于提高优秀教师实现“自主成长”的身心支持性素质，使得自主成长成为优秀教师可能可行的活动。①在此过程中，必须把外在的推动与内在的唤醒结合起来，以内在唤醒为主;把系统学习与系统反思结合起来，以系统反思为主;把理论学习与实践领悟结合起来，以实践领悟为主;把集中研讨与个性化指导结合起来，以个性化指导为主。

　　基于以上认识，我们以课题研究的形式开展对优秀教师自主成长模式的研究，初步构建了优秀教师自主成长模式的基本框架。在这个模式中，优秀教师的自主成长分为六个阶段，分别是：前期调查阶段、系统学习阶段、系统反思阶段、交流分享阶段、中期调查阶段和个性形成阶段。其中，反思领悟和理论学习贯穿于优秀教师自主成长的各个阶段，促进优秀教师的自主成长(见图2)。

　　(一)前期调查阶段：主要通过文献查阅及经验总结等方式初步了解优秀教师的素质构成;并通过观察、问卷、访谈、查阅参与教师档案等方式了解参与教师的现状、困惑及需求。目的在于了解参与教师的现状、差距和需求，以便各阶段有针对性地开展。

　　(二)系统学习阶段：主要通过自学、讲座、研讨、参与式培训以及教学观摩、教学诊断、案例点评等方式进行系统的理论学习，理论学习以专题的方式开展。专题既包括“新课程理念与教学”、“教师成长与教师教育”、“教育科研与教师成长”等宏观理论层面的学习，也包括“如何进行听课、评课”、“如何进行教学反思活动”、“如何开展教育科研”、“如何撰写教育教学论文”、“如何进行教育教学案例撰写及评析”、“如何利用网络资源”等中观甚至微观层面的学习。

　　(三)系统反思阶段：在系统学习的基础上，以自己的教育教学活动为反思的对象，通过“经验总结”、“自修--反思”等方式，对自己以往及当下的教育教学生活进行系统反思，撰写反思日记。反思日记的内容包括常规项目和弹性项目两个部分。

　　1.常规项目。由于反思内容的不同，反思日记的内容或项目会有所不同，但这并不排斥反思日记中有一些共同的内容，这便是反思日记的常规项目，如：教师的姓名、性别、年龄、生活历程、学习历程、工作历程、择业动机、职业感受、写作日期等。

　　2.弹性项目。与常规项目相对的便是弹性项目，这些项目在具体的反思日记中往往是不相同的，但却是必须要详细录入反思日记中的，是反思日记的主体部分。包括：①一般内容：事件发生的时间、地点等/事件发生时的学校所在地、学校类别、所在班级的学生人数、年级等;②具体内容：发生了什么事件/为什么会发生这样的事件/如何处理的/为什么会这么处理/有没有其他更好的处理方式/这种处理方式的适用情境是什么等。

　　(四)交流分享阶段：在反思的基础上，引导教师形成反思主题。通过创设情境，引导教师进行专题研讨，分享交流，撰写主题报告。交流主题包括：①教育教学活动;②业务学习活动;③科研活动;④人际关系;⑤反思活动等。

　　(五)中期调查阶段：通过观察、访谈、查阅主题报告及相关材料等途径了解每位参与教师的发展状况及个性化的需求，并在此基础上进行个别化指导。

　　(六)形成个性阶段：在反思、研讨的基础上，引导每位教师形成自己的研究主题，撰写论文、开展课题研究、形成教育教学个性。这一阶段主要采取的是研训一体的组织模式和个别指导的培训方式。在个别指导过程中，除了科研单位与教师的“结对子”培养之外，还特别重视参与教师与“名师”结对子，进行“师徒式”培养。

　　在这模式中，贯穿始终的思想主旨是“自主成长”。因此，对自我成长经历的反思和领悟都或显或隐地内在于每个成长阶段中，无论是调查还是学习或是交流分享，都不可逃避优秀教师原有的信念、知识、方法和对理想的追求，都必须在此基础上开展。只有这样，才能唤起优秀教师自我成长的需要和意识，推动个体的自主成长②。同时，在反思和领悟基础上的“理论学习”也是贯穿始终的。通过理论学习，可以促进优秀教师身心支持性素质(包括智能结构和情感智慧)的更新和提高，增强实现“自主成长”的能力。