教师知识的核心实践知识

　　教学在根本上是一个复杂､动态的过程,是一种实践性的活动｡它要求教师具备独特的知识基础,这一知识基础恰恰又是教师安身立命的保障｡而真正对教师个人成长及教育教学有帮助的知识基础是,教师自身经过学习和亲身体验,并通过不断的实践和反思得出的实践知识,而这恰恰也正是教师知识的核心,对教师的其他知识起着综合制约的作用｡

　　一､教师实践知识

　　教师实践知识起自20世纪80年代｡如今20多年过去了,学者们对该问题的研究依然争论颇多｡仅教师实践知识的内涵,不同的研究者就给出了不同的解释｡国外学者如康内利(Commelly)和科兰迪宁(Clandinin)从教师的“个人特征”来研究教师实践知识｡他们把知识看成是经验性的,蕴涵在教师现实工作实践中,存在于教师的过去经验中和未来的教学计划和活动之中｡我国学者申继亮和辛涛将知识分为四个方面,并认为“教师在实践自己有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识形成了教师的实践知识”｡学者陈向明认为“教师的实践知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用(或)表现出来的对教育教学的认识”,并且提出了教师实践知识的三种特性:可反思性､实践感和行动性｡以上学者的观点都强调了教师的经验,教师个人实践以及知识的有效性和综合性｡因此,笔者认为:教师的实践知识是教师在自己的教育教学实践中,形成的一种在特定情境中知道应当做什么和如何做的知识｡它是教师真正信奉和运用､并能解决实际教学问题的知识｡该知识是教师依凭个人的生活经验､人生观念等,高度综合并内化各种知识而形成的综合的知识形态｡

　　二､教师知识的核心:教师实践知识

　　对于教师知识分类的研究由来已久｡但普遍将其划分为:一般性教学法知识,学科内容知识,学科教学法知识和实践性知识等｡而关于这些知识间的关系,不同的学者给出了不同的理解｡笔者认为实践知识是教师知识的核心｡

　　1.教师实践知识是教师在教育教学实践中真正运用的知识

　　教学在本质上是复杂多变的实践活动,教师在真实的教学情境中会面临大量的实际问题,因此需要一种基于实践,又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态——教师实践知识,去解决这些情境性实际问题｡所以,“越来越多的人相信,教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的,教师的确需要获得并拥有一种与现在学科中的高深知识不同的专业知识——实践知识｡”

　　2.在教育教学实践中,教师的其他的知识围绕实践知识发挥作用

　　诸多学者对教师知识的分类提出了不同的理解,但普遍都认为教师应具有如下知识:学科内容知识､一般教学法知识和实践方面的知识等｡虽然每种知识都是独立的,但它们都是以教师实践知识为核心来发挥作用的｡教师在职前和职后教育中学到的学科内容知识和一般教学法知识是一般性的理论知识,只有与具体的教学实践相结合,在教师不断地反思和实践中,才能真正地并创造性地加以运用｡所以,教师的学科内容知识和一般教学法知识并不能独立地发挥作用,而只有与教师实践知识相结合,融入到真实的教育教学实践中,才能真正地作用于教师的教学行为｡

　　3.实践知识有助于教师对其他知识的理解和内化

　　众多研究表明:教师实践知识具有较强的整合性和包容性｡它包含着“教师对教学目的､对象､信息和环境的整体性认识｡同时也是教师战略性思维的反映”｡实践知识的这一特性表明:教师在不断的实践中得出的实践知识是以综合的形态储存在大脑中的｡教师在学习其他知识时,将会运用这套综合性知识去理解所学知识,这更有利于教师将其他知识与自己实际的教学相联系,在实践中运用各种知识去内化､并运用所学知识｡如果教师缺乏实践知识,将会造成对所学知识理解的僵化,也就无法灵活地运用这些知识了｡

　　4.专家型教师与新手型教师在知识结构差异方面的研究表明,前者拥有后者无法企及的实践性知识

　　许多研究者在对专家型与新手型教师教学活动的长期跟踪调查对比研究中发现:专家型教师与新手型教师在教育理论方面的知识差异并不明显｡但是,专家型教师在对课程知识的表征方面,一般都是以命题网络或图式的形式予以表征的,他们更注重教材知识的重点和难点,对这些知识掌握的熟练程度是很高的｡另外,专家型教师在课堂组织和对学生的控制方面也有其独特的方式｡而支配他们产生这种行为的潜在的东西就是他们已经形成的实践知识｡

　　三､ 教师实践知识的研究启示

　　1.对教师发展指导思想的启示

　　多年来,我国教师教育的指导思想一直是为各个教育部门和学校输送合格的教师｡而且认为合格的教师就是掌握教育学､心理学理论知识和相应的技能､技巧,并且坚信教师会自然而然地将学校中学到的理论知识转化为实践｡教师实践知识的研究恰恰促使人们关注教师在实践中真正使用的知识,关注教师自己的知识｡这促使教师发展指导思想逐渐从重视“教师应该知道什么”向“教师知道什么”转化｡

　　2.对教师自主发展的启示

　　我们的教师培训常常把教师看作一个客体,教师培训的任务就是要使“教师成为什么样的人”｡这使得教师知识与教师本人的教育教学生活分离｡这样的培训不深入教师的实践,不理解教师,也就无法促使教师的自主发展｡而教师实践知识的研究促使人们关注教师的主体参与精神,关注教师在其教育教学实践中所形成的具有自我独特个性的实践知识｡另外,“实践知识的形成强调了教师对教学的自觉反思行为”,教师通过反思自我及教育教学行为,促进了自己的成长,从而加速了教师的自主发展｡

　　3.对探索建立有效教师培训模式的启示

　　首先,在培训观念上:教师实践知识的研究把教师当作一个有着独特个性和经验的主体,更加关注“教师知道什么”,主张采用实践的教学方法如案例研究､叙事研究等来培训教师,衡量培训效果的不是看教师知道了多少理论知识,而是看其在真实教育教学中的表现｡

　　其次,在课程设置上:开设教师培训实践课程,促使教师将理论知识与实践整合,提高教育教学的有效性｡有学者研究了教师培训实践课程,认为其“基本形态就是由培训者与受训者共同创生的一系列实践事件,在事件展开的过程中将受训教师所要获得的实践知识､实践能力和实践智慧置于课程的中心,由此构成开放的､动态的､生成的教师职业生涯体验,最终实现教师教育教学能力与水平的真正提高”｡

　　最后,在培养模式上,由于教师实践知识的研究,使更多的人关注教师的实践知识,实践能力｡许多师范院校增加了学生实践的机会,把原来几个月的实习时间改为一学年,有的甚至采用第一年学习理论知识,第二年实习,最后一年再回归学校进行反思学习的“夹心”培养模式｡