开放教学激活课堂让学生分享自主学习的快乐

　　把学习的过程还给学生，让学生在自主探究过程中自主生成知识，真正构建起属于自己的知识体系，就需要教师转变观念，开放教学，在激活课堂的同时真正调动起学生学习的热情、探究的欲望，从中感受学习的快乐。

　　数学课程标准指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生学习应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程[1]。如何让学生快乐、有兴趣地学数学?一年来的“先学后教、反馈矫正”课题实践给了笔者很大的启发，那就是：开放教学，才能激活课堂，激活学生探究数学的兴趣和乐趣。

　　1 我课我上，在个性展示中激活课堂

　　记得刚开始进行“先学后教、反馈矫正”课题实验时，常在课前就精心设计好了导学案，引导学生在课前有序地进行自学思考，然后在课中教师再结合学生课前的实际学习情况有针对性地后教。但是经过一段时间的实践，笔者发现：因为有课前导学案的提示，学生的自学质量明显比以前提高;但如果导学案设计得太细，学生的思维就会明显被局限在其中的框框里，有点儿放不开。

　　如何真正调动起学生探究的欲望，让课前自学变成学生感兴趣的一件事?在过后的一段时间里，笔者试着采用“我课我上”的方式，那就是仍让学生课前完成自学任务，不过只有两项作业：一是从中你看懂了什么?如果让你上台教同学，你想怎么教?二是你有什么问题想问同学的呢?这样一来，学生自主发挥的空间明显变大了，特别是班上那几个爱钻研的学生，感到很开心，终于有了自我展示的舞台。但学生的能力是参差不齐的，因此，在刚试行的前几节课，笔者会先请几个准备充分的学生上台教授，其他学生来当评委或小助手，相互补充、相互解说，相互吸取对方的优点。有时为了树立中下生上台的信心，笔者会课前对部份学生进行辅导，或让学生先在四人小组里当“小老师”教其他学生，再到全班上展示。其中对一些有进步的或课前认真准备的学生则及时提出鼓励与肯定，并纳入四人小组活动的评价之中。

　　这样一来，一方面调动起学生的学习热情，课前深入钻研教材、认真投入地完成课前自学任务的学生越来越多，学生在课前准备的过程中自制的学具也越来越丰富;另一方面，由于没有了导学案的束缚，学生在当“小老师”的过程中各显神通，按自己对教材的理解准备相关的学具，授课时有的会直接讲授自己对内容的理解，有的会边问边解释，有的则是让同学先来猜一猜再进行讲解，其他学生听了也会适时地提出质疑，教师则在旁边做相关的引导就可以了。

　　“我课我上”，既锻炼了学生，培养了兴趣，也让主动求知成了学生的一种需要。

　　2 自由竞答，在思维释放中激活课堂

　　师问生答，师没问谁都不敢乱言，在师道尊严的今天，这似乎成了师生心中共同认可的规则。但有时课堂的规矩太多了，造成学生想说也不敢说，久而久之就干脆不说了，再久而久之就变成回答是别人的事情，我可以不管也可以不用听了。试想，这样的课堂高效吗?学生学习会快乐吗?因此，教师在教学中应创设一种民主和谐的氛围，让学生有疑敢问，有话敢说。

　　为了让学生有想法就有说的机会，一般在学生充分的思考后，笔者有时会采用自由竞答的回答方式——不用举手，有想法你就可以站起来说，但是如果有人站起来回答了，你要认真听完别人说的才可以再站起来说。学生的适应性很强，一接班就让学生明确这样的发言习惯，不用多久，你就会发现，他们都会很自觉地遵守这规定。同时在学生自由竞答的过程中，你会发现：课堂上经常会出现学生的思路不断喷涌而出的现象，而你的课堂也因学生的积极参与而充满生命力。

　　如在讨论“围棋盘的最外层每边放19个棋子，最外层一共可摆放多少个棋子”这题可以怎么解答时，笔者让学生在独自思考后，上台写下他们的想法。一会儿，只见学生一个接一个地陆续上台在黑板上写下了下面这几种答案(这时有的学生在拼命思考其他方法，有的则认真关注着还有哪种解法没写出来)：

　　①19×4 ②18×4 ③19×4 =76，76-4=72

　　④19×4-4=72 ⑤19×2+17×2 ⑥20×4-4

　　⑦(19-2)×4+4

　　这么多种解法，都对了吗?它们的思路是什么?这时候，笔者又把这评议的主动权交给了学生：“你看懂谁的思路了，不用举手，请主动上台解说。”这时只见学生仍有条不紊地一个一个地上台选择自己会的算式发表自己的想法。

　　生1：算式18×4是对的，我的想法是：正方形的每个顶点各归一边，这样每边第一个棋子到第18个棋子一组，共四组，这样算棋子可以达到不重复不遗漏。(边说还边画分析图，见图1。)

　　生2：在数时我们可以把上下两排完全数，各有19个棋子，剩下左右两列各剩17个棋子没数，因此可以用式子19×2+17×2来算(见图2)。

　　生3：计算时我先把四条边都数成有19个棋子，但顶点的四个棋子都分别多数了一次，因此用式子19×4-4来计算也是对的。

　　生4：我计算时是顶点的四个棋子都不算，因此每边只剩17个棋子，再加上顶点上的4个棋子，式子可以列成(19-2)×4+4。

　　生5：我把每边19个棋子估成20个来算，这样就比实际多出了8个棋子，因此可列成20×4-8。

　　生6：我猜想写20×4-4这个同学的思路是把每排的19个估成了20个，每排多算一个，因此20×4后她还要减去4，但她忘了每个顶点的棋子也多算了一次，因此正确答案应该是20×4-8。

　　在这个比较与鉴别的过程中，学生注意力是非常集中的，发言也非常踊跃，有不同想法的学生都能勇敢地上台解说自己的想法，边说还边画分析图;对错误的解法，学生还能大胆猜测同学的思路并提出改进的措施，整个教室充满了研究的氛围。平时胆小的学生也少了份羞涩，而多了份胆气。看着学生踊跃上台及在台上侃侃而谈的样子，笔者常会后悔没及时录下这无法预约的精彩，同时也为自己采用的这种自由式发言产生的良好景象而欣喜。3 尝试出题，在求异对比中激活课堂

　　让学生互相出题考对方也是激活课堂的一种不错的选择。一方面，对于出题考同学的方式他们都很喜欢，为了出好题，他们在课前对相应的内容、练习就会多了份去研究的心思，有时为了考倒对方，他们还会故意出些难题、易错题，为课堂增添亮丽的色彩;另一方面，从学生出题的内容质量也能让教师从中清楚地了解学生对知识具体的掌握程度，便于教师更有针对性地进行引导。

　　如乘法分配律对四年级学生来说是相对比较难的一个内容，因为它可应用的变式练习有好几种，如何化难为易，让学生快乐地学好它?在引导学生自主探究完什么是乘法分配律后，笔者让每个学生尝试出两道需要用乘法分配律来简算的例子，学生出的题目可谓五彩缤纷、各具特色。有类似(25+8)×4，39×6+61×6这样的基本题;有125×88，65×102，36×132-32×36这样的提高题;有的甚至还出了类似25×32×125，25×40+4这样的易错题。在学生汇报评析的过程中，不仅让学生从各个不同的类型进一步理解了乘法分配律的内涵，而且教师还可充分利用其中的素材，将课堂引向深处。如有的学生把25×40+4算成25×(40+4)，结果相差多少?为什么?为什么不能把25×32×125算成25×4+8×125，你的理由又是什么?

　　再如，每次一单元的学习任务完成后，让每个学生尝试出一份试卷让同学来交换完成，并进行出卷质量的评选，也能很好地调动学生学习研究的热情，并在参与过程中对单元知识有了一个更深入的回顾和了解，很多平时学生易错的题目也都会出在学生的试卷里。在对比交流、相互评比中学生的思路又一次被激活了，他们出的内容、题型越来越丰富，习题也越来越有质量了。在出卷的过程中，他们又一次有了研究的意识、探究的欲望。

　　3 互评作业，在小组帮扶中激活课堂

　　有次在改丛书时，发现对最后一题，很多学生都放空，或只写一个最终答案而没有过程。这道题是这样的：“小娟在计算A-3.85+2.15时，错算成了A-(3.85+2.15)，她的计算结果比正确答案小，你知道小了多少吗?请你算一算。”学生是不会还是懒得去思考?于是笔者在批改时故意不改这道题，而是把这任务扔回给了学生。

　　在小组评议中，笔者发现四人小组长很厉害，他们先批评了没按时认真完成作业的同学，并请他们说一说为什么没做或回答不完整的理由。然后，他们互相就这题的多种分析方法进行了交流，虽然刚开始只有会的学生在说，但在同学的相互启发下，他们想到了越来越多的解题方法。例如：有的学生想到假设法，假设A=7，列式计算结果发现相差4.3;有的学生想到用推理的方法进行分析，她把A当时成定数，-3.85+2.15=-1.7，而-(3.85+2.15)=-6，也算出两个结果相差4.3;有的则是根据前面学过的减法的运算性质，把第二个算式化成A-3.85-2.15，与第一个算式比起来相差了4.3;有的学生还想出了可以举具体的例子来说明它们相差多少，或可以用画图法来进行分析。

　　笔者还发现，如果把学生平时易错的一些题目放在四人小组里让他们自己进行评析，要比教师在课堂整个班进行讲解效果要好多了。一方面在四人小组里评析，人少，他们注意力会比较集中;另一方面，在小组里学生的思维水平比较接近，因此分析起来更接地气，学生印象也会更深刻。因此，笔者有时把一些作业的评析放在小组里进行，让学生多听听同龄人的想法，不仅会有意外的收获，学生也会意外地得到成长。

　　4 结语

　　英国教育家斯宾塞指出：“人完全是在自我教育中进步的。”只有把学生引导到自主学习的轨道上来，学生才会动起来，课堂才能活起来[2]，学生也才能真正建构起属于自己的知识体系，创新能力、成功的快乐等积极的情感也才能同构共生。