教师的平庸之过是什么

　　不经意间我总能听到身边的同事或者是同行，发出类似这般的感慨：“我能有什么办法，上头规定没收孩子的课外书。”“我少布置点作业，行吗?学校问我要成绩，别的老师都布置了这个量，我布置少了，学生考不好怎么办?”“上级来检查，当然要换特殊课表。这不算在学生面前作假。”“我也认为教参说的不对，不过咱们就一小老师，还是按照教参上说的讲吧，咱还得考试，是不?”

　　每次听到这些话，我总会想到汉娜·阿伦特所说的平庸之恶。1960年5月11日，以色列情报部门摩萨德以秘密绑架的方式在阿根廷逮捕了前纳粹军官阿道夫·艾克曼，此人在二战期间负责将三百万犹太人送往死亡集中营。艾克曼被送回以色列，并在耶路撒冷接受公开审判。阿伦特以《纽约客》杂志报道员的身份，写了五篇报道，后修改为《艾克曼在耶路撒冷：关于平庸邪恶的报道》，在这部著作里，阿伦特以非凡的洞察力提出了“平庸之恶”，在人类政治思想史上，留下了光辉灿烂的篇章。阿伦特认为，艾克曼在大屠杀中犯下了弥天大罪，他的动机却是极其平常的服从命令和尽忠职守，他毫无道德负罪感地执行了纳粹的种族屠杀令，毫无保留地把这种“伟大的事业”看成最高的道德指令，全身心地投入。

　　思考纳粹的罪行，平庸之过有着令人渴望回避却又不得不正视的沉重。而那成百上千万的普通德国人是纳粹犯下滔天罪行的坚实底座。没有愧疚感，没有负罪感，集体沉默，尽忠职守，如同《生死朗读》中的女主人公在法庭上回答为什么屠杀犹太人所说的理由：“我能怎么样?那是我的工作!”

　　我把听到的看到的关于自己与有关同事同行的一些话语行为，放在平庸之恶的类比之下，不是我觉得教师群体有着种族灭绝一般的邪恶，只是觉得在当下并不完善的教育制度下，只把自己看成教育制度的螺丝钉，行政命令的执行者，没有反思，没有痛感，变相甚至直接推行教师道德法则教育行政部门明令禁止的措施，反而觉得这是为了维护学生的根本利益。这些教师群体都必须面对自己的过失–不是罪恶，是平庸之过。

　　■平庸之过的原因探究

　　好的制度让恶人变为好人，坏的制度让好人变为恶人，虽然这句话有些制度决定论的味道，但一种整体的职业制度对于塑造一个怎样的从业群体无疑有着非常重要的影响。如果说对高校的去行政化已经是一种共识，而且已经有了诸如在南科大“自主招生”“自授学位”的先行实践，那么让人叹息的是，行政化程度有过之而无不及的中小学似乎还没有这样的共识和实践。学生怕老师，老师怕校长，校长怕局长，局长怕分管上级……恐惧层层上传，压力层层下达，没有人可以断言自己强大，因为最强大的只有体制本身。这种以服从和执行为特征的教育体制，使得教育体系内，处在权力下一层的人内心恐惧不安–因为上一层权力者掌握了决定了评判自己和分配资源的绝大部分通道。为了平复自己内心的恐惧，也为了能有更多的生存资源，很多老师校长或教育官员被迫或主动迎合上级权力的标准，自觉不自觉把自己降格为行政命令的执行者，更为可怕的是，为了迎合上级而违背教育者的道德底线和职业操守，把一些非正常的规则内化为自己的从业要求，把非正常当做正常，把正常看做非正常。

　　以服从和执行为特征的教育行政化，使得在强大的教育体系面前，教师个人往往失去应该具备的道德意识，心安理得地完成权力上级指派的各种任务，并视之为理所应当恪尽职守。教育的行政化常常使得教师觉得个人的渺小和无能为力，把权力的要求看成是工作的标准。很多时候，哪怕教师觉得并不妥当，但迫于权力的威慑，依然放弃教育者应该具备的原则，迎合权力的标准;最为沉重的是，如果有教师面对体制的不足，意图在个人力所能及的范围内进行修补和完善，却总是被身边的同事看做是异端和另类，毫无同情和理解可言。

　　以执行和服从为特征的教育行政化，弱化了教师个人的道德操守和底线意识，使得教师在很多时候往往把问题全部归结为体制问题。这种自我矮化，觉得个人在体制面前无能为力，把问题全部推给自身以外的弱者心态又进一步强化了教育行政化。

　　那么教师应该为体制的不完善、教育行政的决策失误和社会习俗的压力买单吗?“我们能有什么办法，这是我们教师的错吗?”“我们只是一线的教师，普通得有些卑微。”所以面对种种教育怪相–学生的应试压力越来越大……我们就只能如同上文所说的“难道要我和上面过不去?我算什么啊”，然后心安理得地让学生遨游于题海，讲着自己都觉得错误漏洞百出的标准答案?脸不红心不跳地引导学生学会在参观者面前如何统一口径?

　　在行政教育的压力面前，如何看待教师主动或被动做出一些反常识的选择?我们，作为普通的教师，真的可以用“我能有什么办法，那是我的工作”作为自己心安理得的依据吗?

　　教师的平庸之过，在很大程度上是因为教师在权力面前往往放弃了自己的道德责任，过多把责任归结为体制的不足。其实，体制的问题从根本而言是人的问题，所有问题的解决最终都是反求诸己。没有个人的自我觉醒和反思，就不会有体制的改进和完善。单纯的体制批判固然痛快，但体制的问题不能掩盖教师个人的问题。

　　■人之觉醒——冲破平庸之过的根本

　　当下的教育行政化已经到了非改不可、不改不行的地步。权力的过于集中，资源的过于垄断，使得很多教师唯权力标准马首是瞻。改革开放三十年，经济领域巨大的成就已经证明了没有“权力的回退，权利的归还”，就没有这伟大的三十年。只有把属于教师的权利还给教师，只有行政教育把自己定义为教育的服务者，教师才有可能成为具有担当意识和责任意识的个人。权利和义务永远是一枚硬币的两面，没有权利的义务，教师只会产生无力感的弱者心态，最终回避自己的责任。教育体制改革，化用《财经》杂志的封面标题，简而言之，就是“只有独立，才有教育”。

　　我不想展开谈教育体制的改革，那不是本文的着眼所在。事实上，根本没有任何一种教育制度完备无缺，体制的改进源于人的推进，人的进步又源于体制的改进。只谈教育制度，不谈教师个人，是无法真正克服那种在体制面前自我弱化的平庸之过。

　　吉鲁的《教师作为知识分子》，有一个很精彩的论断：“教师专业化是一个值得警惕的口号。教育的制度，课程的安排，老师的专业技能要求，无一不渗透者权力意志。”如果教师只是把专业化作为自己的最高目标，那么就违背了教师作为知识分子应该具备的评判意识。姑且不论教师的定义的多样性，也不说把教师作为知识分子来要求是否合适。但吉鲁给了我们一线教师一个很重要的启示–那就是教师需要具备反思的勇气和能力。当把现实的一切看成理所应当，把权力的要求看成是最高标准，教师的平庸之过无可避免，这样的情形，就如同吴非老师所说的那样–教师越负责，结果越糟糕。我们有时候，真的需要停一下，反观我们自身，看看我们自己是否走向了美好初衷的反面。人是多么复杂，我们固然相信人性的美好和可能，但那人性阴暗却又让我们每个人都必须面对和改进。所以，作为教师，从忙碌中暂停，从追求中小憩，看看那些习以为常的事，想想我们自己，从而具备福柯所说“从习以为常中发现他的荒诞”，进而真正完善自己，把体制和环境的不足尽可能在自己身上化解。

　　很多教师意识到了问题所在，也知道自己的不足，但是他们在现实面前往往缺乏坚守底线的勇气，从而被规则和习俗裹挟，成为平庸之过的制造者。如果教师只附属于环境，成为什么样的教师，完全由体制和环境决定，那人的超越性岂不是成了一个笑话，成为优秀教师岂不都是源于缺乏教师自主的偶然?当然不是，教师意识到了问题，就要有勇气去行动，去承担。单个的教师面对习以为常的习俗，面对强大的制度，显得那样无能为力。但是，大环境的改变，大体制的改进，从来都是由小环境小制度的改进来推动。改变不了大环境，改变小环境;改变不了别人，坚守你自己。从下课不拖堂做起;从不得不面对考分的压力，但不和同事进行分数的军备竞赛开始;从教师开会说不了真话，但是绝不说假话开始……也许我们将面对不被理解，没有高收入，没有世俗的荣誉，但用勇气来坚守作为教师的底线，坚守自己作为教师的良知，那种从内心而发的自我认同感，生命的完整感，不就是最高的奖赏吗?

　　作为教师，大多时候，我们面对的是学生。而在学生面前，我们无疑是强势的一方;整个教育体系的链条，处在最下方的无疑是学生。教师握有评价他们的权力、传授知识的权力甚至是被看做理所应当的合理伤害权。问题是“权力只有遇到限制，才会有找到它的界限”。无论是平庸之过的制造者，还是心怀敬畏满怀爱意的坚守者，教师都无可否认–如果只是靠自己内在的约束，教师很容易越过权力的边界，伤害学生的权利。只有教师明白和承认自己作用的有限性，才能敬畏学生的生命意志，才能警惕自己的局限和不足，从而真正承认教师和学生人格上的平等。教师的自我神化从而带来的权力扩张和面对权力体系产生的无力感其实是一枚硬币的两面，从本质而言，它们都是一种权力崇拜，即相信权力无所不能，个人在权力面前无能为力。

　　教师可以因为体制面前的无力感，成为平庸之过的制造者，同样也可能因为在面对学生时，内心产生的强大感和自我圣化，成为平庸之过的制造者。所以强调学生权利对教师权力的制约，是让教师面对自我，反思自我，警醒自我的有效途径。具体到实践层面，比如能否真正发挥家长委员会的作用，归还家长对学校的事务本该拥有的话语权;比如能否引导孩子学习基本的公民常识，学会保护自己的权利;比如能否在尊重教师的前提下，学生对教师的教学有自己评价的权利，当然，也包括学校的行政人员。

　　■结语

　　总记得一个有些寒意的夜里，朋友在电话里给我讲的一个故事。越战的时候，一个人晚上老拿着点燃的蜡烛去白宫门口抗议这场战争。到后来，只剩他一个人，可他依然天天去。有人问他：“你能改变什么呢?你不可能结束这场战争。”他的回答是：“不，我从未奢望改变什么，我只想自己不被改变。”我想，我们教师应该明白，我们自己是起点，也是终点。