国外关于慕课的质疑

　　1、慕课退学率

　　Meyer(2012)研究报告指出斯坦福、麻省理工和加州大学伯克利分校的慕课退学率在80%—95%之间。比如，5万名注册学习加州大学伯克利分校“软件工程”的学习者中只有7%完成了整个慕课。Coursera平台上的“社会网络分析”慕课只有2%的学习者完成这个慕课而取得基础徽章,其中，0.17%的学习者取得了优秀证书。在本文中，慕课课程完成率是指最终满足课程要求而获取证书的人数和注册人数之比。众所周知，世界各国都有高等教育质量保证机构，一方面是为了确保公共资金投入的价值，一方面是确保学生得到良好的教育，质量审计和评估人员所采取的标准就是课程完成率和学位获取率。减少学生流失并提高学生毕业率一直以来受到远程教育机构和开放大学的重视。Katy Jordan研究了Udacity、Coursera和edX平台上最受欢迎的29门慕课，发现每门课的平均注册人数大约是43，000人，大约6.8%的人坚持学完，如果把完成部分课程的人数也算在内的话，完成慕课的人数就上升到大约9.8%。同时，她发现，是否坚持完成某门慕课和该慕课的持续时间相关，也就是说，学习者选择慕课并不完全受学校、教授名气决定。这和2012年前后的慕课往往有数十万人的注册规模相比，显然不可同日而语。根据绝大多数研究文献，到目前为止，这一比率大都在10%以下，中位数6.5%左右。不过，早期的慕课注册人数和最终完成课程的人数不具备典型性和代表性，早期数以十万计的注册规模随着慕课课程的增加而显著减少，因此简单比较慕课课程完成率和传统大学课程完成率完全不合适。研究人员认为，退学率并不重要，如果慕课的目的是让大众能够免费参加名牌大学的课程和大牌教授的课，对高退学率不必大惊小怪。当下的问题是他们为何没有有始有终参与慕课学习并完成各项活动和作业以获取证书，对此，值得深入研究。

　　2、慕课学分认证

　　受到更多质疑的是学分和认证问题。迄今为止，多数慕课提供平台对成功通过课程考试的学生只提供证书，而不是学分，慕课往往给予完成整个学习过程的学习者徽章或者课程完成证明。尽管最新的趋势是越来越多的大学开始承认并接受慕课学分，因为这一举动有助于学校市场推广和知名度，并由此带来更多的注册学生。但是，根据美国高等教育记事的调查数据，72%的慕课老师认为不应该给予慕课学分。不过，美国高等院校学分建议理事会已建议给予Coursera平台上的五门慕课学分认可，其理事长Molly Corbett Broad认为只要慕课教师充分评估其课程内容、应用合适的教学法、学习者充分参与并完成课程各活动和要求，慕课课程和大学里传统形式教授的同一课程不应区别对待。不过，Touve(2012)对慕课学分有正面的看法，他认为，学生是否获取学位取决于大学的招生过程而不是该学生是否掌握了相应的课程知识。这点很是荒谬，拿英国开放大学来说，其根本没有入学要求，但迄今已颁发超过一百万份货真价实、广受赞誉的文凭，其很好地践行了“入学容易，毕业难”。不过，运用学习分析有可能解决这一矛盾。当前，学习分析被认为是在线高等教育时代的必然选择。Simens(2010)把学习分析定义为“应用数据和模型预测学生学习进展和成绩，并针对获取的预测信息采取行动的能力”。学习分析理论认为学习者最终能够完整记录下来他们已经学习并掌握的概念和技能。当前一些慕课组织宣称正在利用学习分析理论和技术。

　　3、慕课教学方法

　　教学专家和研究人员批评慕课教师为中心的传统知识传授模式，区别仅在于慕课应用了教育新技术。Armstrong(2012)根据其个人在Coursera平台上的慕课学习经历指出他所参加的慕课根本没有应用任何教学法。人们有理由怀疑那些研究能力强的教授在没有帮助的情况下成功设计并实施慕课。Bates和Mooney(2011)指出，指望老师个人在进行传统课堂教学的同时开发在线课程很难有实际结果。优秀的远程、在线教育老师需要得到有技术能力的团队的支持。一旦有了必要的技术支持，慕课可以利用开放在线教育资源提供给学生更丰富、更多样化的的教学，单个教师却很难做到这点。Bates(2012)不主张认为慕课是一种新的教学法，他认为，当前慕课教学本质上“建立在古老的、过时的行为主义理论基础上的方法，主要依赖信息传播、自动打分和同伴打分”。他同时指出慕课运动并非创造了在线学习，其所宣称的发明了在线学习技术其实早已应用在远程教育中。Baggaley(2011)在其著作《协调全球教育：从可汗学院到Facebook》一书中认为，当前在线教育的质量和所使用的教学方法都很糟糕，因为在线课程从业人员并没有用心学习早期教育技术研究的经验和成果。他同时提出亚洲国家在在线教育方面可能比西方国家做得更好，因为在这些国家网络技术和其他早期教育技术的同时存在使得技术转换成为可能。

　　Chambelin和Parish(2011)指出很多学习者一旦意识到上慕课没有激励时似乎就失去了动力，特别是考虑到慕课模式中的师生比，即使只有1%的学生与慕课教师互动，也往往意味着上千人的规模，而学习理论认为学习者往往通过师生互动来保持学习热情，因此不难理解为何很多学生会在慕课开始后的几个星期内就纷纷放弃。但是，即使学习者打算由始而终地完成某门慕课课程，完成所有作业要求，慕课所惯用的同伴评分方式往往成为学生不满和退出慕课学习的主要原因。正如Lewin(2012)对此质疑道，怎样才能确定慕课学习者的评分标准和慕课老师的标准一致，并且是公正的?Chamberlin和Parish(2011)指出，在线学习过程中的相互关联的感觉能够激励学习者拓展并深化其知识，而这正是当前慕课教学模式所欠缺的。此外，学习者不得不接受慕课学习所带来的高度复杂性和更高的自我约束和管理需要。

　　4. 开放教育资源

　　慕课运动的初衷，也就是联合国教科文组织2012年倡导的开放教育资源让知识成为全人类的共同财产这一崇高精神和愿望，但现实却是众多慕课平台极力寻求能够带来利润的慕课商业化模式。Allen和Seaman(2014)针对美国高等教育机构学术负责人的调查结果显示已开设慕课或计划开设慕课的高等教育机构认为慕课的主要目的有两个，一是增加学校知名度，二是扩大招生。占受调查总数近一半的学术负责人选择了这两个原因。调查还发现已经广泛开设在线教育课程的大学更倾向于认为慕课能提升学校知名度，而目前还没有开设慕课的大学认为慕课将有助于招生。超过1/3的已开设或准备开设慕课的大学提到了课程设计方面的问题，主要是“试验创新性教学方法”、“提供更灵活的学习机会”。而对诸如“获得收入”“了解规模化”“消减开支”“代替现有校园学习”等潜在目标几乎没人选择。

　　慕课热可持续吗?Young(2012)在分析了《美国高等教育记事》所获取的慕课平台Coursera和其合作大学的协议后说：“Coursera并不确定如何盈利，其沿袭了美国硅谷典型的新创公司的商业模式：快速创立、迅速发展，最后再关注盈利”。作为慕课平台，Coursera对在其平台上各合作大学的慕课不要求知识产权，并且和合作大学的协议不具有排他性，合作大学可自主决定其今后是否建立独立慕课平台或者和其他慕课平台合作，Coursera认为各合作大学要完全控制其慕课内容。Coursera合作伙伴协议上“可能的盈利战略”一节列举了8个潜在的盈利模式，分别是：认证费用(学生付费获取徽章或证书);获取评价(学生付费在有监考老师的环境下参加考试);员工招聘(雇主付费以获取学生成绩记录);申请者筛选(雇主/大学付费获取学生记录以筛选申请者);面授辅导或作业评分(学生付费)把慕课平台销售给需要使用其作为培训平台的企业;赞助费(第三方慕课课程赞助者)和学费。

　　根据Young(2012)的研究，认证费和员工招聘费当下受到最多的关注。不过，从上述8种潜在的盈利模式中最不太可能盈利的就是大学。而大学最能控制的认证费和学费问题重重，比如认证费，大部分大学都实行的不给慕课学分，这其实是大学的自我否定，尽管目前科罗拉多州立大学的全球校区和一些欧洲大学已经打破这一禁区，给部分慕课学分。至于收取学费，理论上和实践上都面临着巨大的挑战。一旦必须付学费，慕课的开放性体现在哪里?除了从全世界两百个左右国家和地区的注册学生收取学费这一后勤服务梦魇之外，即使只收取极少的学费也必定极大地减少人们对慕课的兴趣。Justin(2012)指出Youtube和Facebook的收费恶化了用户体验，他进一步指出，慕课的盈利模式看上去不同于Youtube或Facebook，但收费注定会影响用户体验。

　　5. 慕课教学测评

　　Suen(2014)认为，没有测评学习者是否获取相应知识并反馈测评结果的教学相当于单方向倾倒信息垃圾或者电台广播，而不是教育。没有测评和反馈的慕课和互联网上成千上万的免费视频或者可汗学院(http://khanacademy.org)网站上提供的门类繁多的免费教学视频本质上没有区别。当前，慕课主要采用在线自动评分的简短选择题作为测评学习的工具，仅有极少数慕课采取了开放式简答题作为测验方式，但考虑到学习者数量，很难想象一个慕课教师有时间和精力评阅如此数量的作业。因此，慕课往往依赖同学互评(peer assessment)的方式进行学习测量，慕课平台如Coursera和Udacity等就是采取这一方式。对这一测评方式，人们争议很大。有教师和研究人员认为这导致抄袭和作弊泛滥，而且，庞大的慕课学习者数量也让这一问题更显严重。

　　一般说来，理想的学习证据是学生能够产生独立思想或者具体结果，比如，能够回答开放式问题、独立写作出有见地的文章或报告、设计具体产品、优化某一工程过程或者解决结构不良的复杂问题，而慕课学习测评一般是针对每一慕课单元要求学习者在线完成一些自动打分的客观选择题。这些题目主要是用来衡量学习者对该单元的概念和其他内容的掌握程度，测试分数表明学习者是否已经充分学习并掌握了教学内容，此外，系统会要求分数低的学习者复习前面的单元内容。这一测评方式可以说是传统的基于项目的学习测评模式在慕课时代的翻版，在20世纪六七十年代流行一时，其主要用来测评学习者的概念记忆、概念区别和从原文中获取与主题是否相关的信息等教学目标，因此其适用范围有限。此外，设计高质量的选择题以测评学习者的分析、综合和评价能力对大多数慕课教师来说也是巨大挑战。

　　另外一个慕课广泛应用的测评方式是同学互评。对这一测评方法的研究非常广泛和深入，但研究人员研究的是传统课堂教学过程中的同学互评，并且，该方法一般是在老师的指导和监督下用来促进课堂讨论，最后有老师点评。然而，慕课完全不同于传统的课堂教学，同学互评的有效性受到众多研究人员的质疑并引起很大争议。首先，慕课学习者人数众多，数十个，或者成百上千个学习者要评价甚至上万份作业，这所牵涉的作业分配就非常复杂。其次，慕课里的同学互评几乎或根本没有教师参与、指导或监督，评价显然得不到保障。再次，慕课学习者往往分布在全球各地，语言、文化、价值观和世界观互不相同，没有了老师的指导和监督，学习者缺少责任意识或者有效激励，因此他们很难严肃地对待其他同学的作业。

　　但是，对于同学互评的最大争议是测评结果的可信程度。即使是互评前，学习者接受过相应的作业标准培训，也不能完全排除误判高质量的作业，正如Suen(2014)对此质疑道：测评同学和被测评同学有可能对作业有着相似的错误理解，并因此错判作业;测评同学对作业理解错误而错判;没有老师的监督和指导，错误的同学互评是否损害了学习?此外，学习者往往对同学互评抱着不信任的态度。Suen(2014)在其慕课研究中列举了宾夕法尼亚州立大学2013年开设的几门慕课中学习者对同学互评的不信任观点，主要是：我痛恨同学互评，因为匿名有时候让他们很说话很刻薄;同学互评不可能取代专家教学，而且评价既不深入也不丰富;要求成千上万的学习者在线讨论很是愚蠢;让三个任意挑选的慕课学习者决定其他人成绩是否优秀是傻瓜才干得出的事;我很讨厌同学互评，我很努力地学习，结果只有一个学习者给出了建设性批评，我怀疑其他人根本就没看我的作业，因为他们的评论根本没有任何意义。

　　本文摘编自：《中国大学教学》2015年第7期文章：“慕课背后的争议研究综述”，标题为后加。