“鼓励教育”该反思了么？

　　心理学家卡罗?德威克(Carol Dweck)发现，相信“天生智力决定成功”的人会低估努力的重要性。这些人的逻辑是：我很聪明，我不需要努力实践。如果让别人知道了自己是靠努力才获得的成功，那简直就是对天赋的侮辱。

　　德威克曾用10年时间对400名五年级小学生进行实验，发现被夸聪明的孩子更容易放弃、缺乏自信、不敢冒险。后来，她在重复实验时，将每个社会经济阶层都纳入了自己的实验，都发现了同样的结果，不论男女。尤其对最聪明的女孩影响更大(她们在大部分失败的测试中都崩溃了)。连学龄前的孩子也未能幸免于被表扬聪明后带来的负面效应。

　　研究归研究，实践归实践

　　吉尔.亚伯拉罕(Jill Abraham)是纽约斯卡斯代尔镇三个孩子的母亲，她的观点很典型。我告诉了她德威克关于表扬的实验，她断然表示对于没有长期跟踪的研究结果不感兴趣。亚伯拉罕相信表扬自己孩子聪明很重要。她觉得自己的孩子成长得很好，所以这就证明了表扬在现实世界中很管用。亚伯拉罕对德威克的研究不以为然：“我不在乎专家怎么说，自己的日子还得自己过。”

　　而有些人即使接受了这个实验结果，在实践中还是遇到了问题。苏.尼德曼(Sue Needleman)既是两个孩子的妈妈又是一位有着十一年教龄的小学教师。去年，她任教于新泽西帕拉姆斯的山脊牧场小学(Ridge Ranch Elementary)，教四年级。她从没听说过卡罗.德威克，但是德威克研究的主旨还是在她的学校贯彻了下来，尼德曼学会对学生说：“我喜欢你不断尝试的劲儿。”她试着把她的表扬具体化，这样孩子就能明确地知道她如何能赢得表扬(从而得到更多表扬)。她偶尔也会告诉孩子“你很擅长数学”，但是她永远也不会对一个孩子说他不擅长数学。

　　但是这只发生在学校，尼德曼只有作为教师时才会这么做。在家里，她还是积习难改。她八岁的女儿和五岁的儿子倒也确实聪明，她会对他们说：“你真棒。你做到了。你好聪明。”当我给尼德曼讲了德威克的研究后，尼德曼说这些学术研究总是令人感觉不现实。“我读这些模拟的对话的第一反应是：‘哦，拜托，太假了!’”

　　改变"三观“也能提高成绩

　　在纽约东哈莱姆区(East Harlem)生命科学中学任教的教师就不存在这种疑虑，因为他们已经在高中生身上亲身实践了德威克的理论。上周，德威克和她的学生丽莎.布莱克维尔(Lisa Blackwell)，在《儿童发展》(Child Development)上发表了一个研究，探究了一个学期的干预对于改善学生数学成绩的效果。

　　生命科学中学是一所著名的重点中学，却拥有700名少数裔族和低水平学生。布莱克维尔把她的学生分成两组参加了一个有8期课程的工作坊。控制组接受学习技能培训，实验组除了要接受学习技能培训，还要学习“大脑发展观”——智力不是天生的。这些学生轮流大声朗读一篇关于大脑在挑战下如何长出新的神经元的文章、看关于大脑的幻灯片并且排演短剧。

　　“就连我在教授这些知识时，也还是能听到学生们开玩笑叫对方‘笨蛋’或者‘傻冒’。”所以布莱克维尔教授“大脑发展观”后，查看了学生的分数，想知道这么做到底有没有效。

　　不久，即使不知道哪些学生分到了哪个组，老师们仍然可以挑出那些学习过“大脑发展观”的学生，因为他们改善了自己的学习习惯,提高了成绩。布莱克维尔用一个学期挽救了学生日益下降的数学成绩。

　　实验组和控制组唯一的不同就是两节总共加起来50分钟的课。这50分钟不教数学，只教一个观念：大脑像肌肉，努力练习就能使你更聪明。仅这点就可以改善学生的数学成绩。

　　哥伦比亚大学儿童拒绝敏感度专家杰拉尔丁.唐尼(Geraldine Downey)博士点评道：“这是很有说服力的发现。这个研究表明了你如何建立一套自己的‘三观’，从而影响你的人生的。”同领域其他学者对于唐尼的点评颇有同感。哈佛大学研究刻板印象的社会心理学家马泽瑞?班尼基(Mahzarin Banaji)博士告诉我说：“卡罗.德威克是个很有干劲的天才。我希望这个研究被严肃对待。它的结果会让人吓一跳的。”

　　“鼓励教育”该反思了?

　　心理学家纳撒尼尔.布兰登(Nathaniel Branden)认为自尊(自我评价的高低)是一个人的最重要的方面，自从1969年《自尊心理学》(The Psychology of Self-Esteem)发表了他的这一观点后，不遗余力地帮助人们提高自我评价变成了一场广泛的社会运动。任何潜在损害孩子自我评价的事情都被禁止了。竞争变得令人难以接受。足球教练不再计算进球，转而给每个人发奖品。教师扔掉了红色铅笔。批评被无处不在的，甚至名不副实的表扬所取代。

　　“表扬、自尊和表现同起同落”曾是心理学界的主流观点，但现在正在经受大规模的挑战，德威克和布莱克维尔的研究正是这些挑战当中的一个。从1970年到2000年，有超过15000篇有关自尊的学术论文，涉及到从性到职业发展等等任何事情。但是结果多是矛盾或结论不明的。因此，从2003年起，美国心理学大会(APS)就邀请著名心理学家罗伊?鲍迈斯特(Roy Baumeister)领导对自尊研究进行综合审查，发起了“反自尊”运动。他的团队发现，自尊被不严谨的科学研究污染了。这15000篇论文中只有200篇可以达到严格的科学论文标准。

　　审查了这200篇研究之后，鲍迈斯特发现高自尊并不能改善成绩和职业成就，甚至都不能减少酒精滥用，也没有降低各类犯罪(高攻击性的人恰恰自恃甚高，这就批驳了人们通过表现得具有攻击性来弥补低自尊的理论)。鲍迈斯特甚至把这当做“职业生涯中最失望的时刻”。

　　现在鲍迈斯特和德威克站在了一边，他们的研究颇为相似。不久鲍迈斯特就会发表一篇论文揭示通过表扬建立自信的方法使面临挂科危险的大学生的成绩更差。鲍迈斯特发现，孩子的成就让父母骄傲， “表扬孩子就是表扬父母自己。”

　　过往的研究普遍认为表扬是有积极激励作用的。比如圣母大学的一个研究，测试了表扬对于输球的大学冰球队的影响。实验成功了，因为这个队伍最终进了季后赛。但是德威克则认为，这并不能说明表扬都具有积极作用，因为表扬和表扬是不同的。效果会因为表扬的具体内容和形式而产生天壤之别。研究者发现，只有当表扬很具体时才有效。在圣母大学的这个研究中，表扬的刚好是冰球队员成功拦截对手的次数。

　　真诚在表扬中也同样重要。就像我们可以嗅出讽刺挖苦的评价或者不真诚的道歉一样，孩子也审视着表扬背后隐藏的意思。只有不到7岁的孩子才按表面意思理解表扬。大点儿的孩子和成年人一样多疑。

　　这个领域里的另一位开拓者，心理学家沃尔夫-乌维.迈耶(Wulf-Uwe Meyer)做了一系列实验揭示孩子在看其他孩子受表扬时的表现。根据迈耶的发现，12岁的儿童认为老师表扬你并不是你做得好，实际上表明了你能力不足，老师认为你需要额外的鼓励。而在青少年中，迈耶发现，学生觉得表扬不值钱，老师夸你实际上是抱有积极态度的批评。

　　认知科学家丹尼尔.威林厄姆(Daniel T. Willingham)的观点认为老师表扬孩子可能不知不觉地传达了学生本身能力不足的讯息，而老师批评学生则表达了他可以进步的意思。

　　纽约大学的精神病学教授朱迪斯.布鲁克(Judith Brook)解释说问题的关键是表扬的可信性。“表扬很重要，但不能空洞，必须基于一些真实的事情——一些孩子们的技能和天赋。”一旦孩子认为得到的表扬是无根据的，他们就不论这表扬是由衷的还是不由衷的一律大打折扣。

　　来自里德学院和斯坦福大学的学者综合审查了150个关于表扬的研究。他们的元分析(元分析和下文中的“相关分析”都是统计方法。——编者注)结果显示被表扬的学生变得更倾向于规避风险和缺乏独立精神。学者通过相关分析发现，口头表扬越多，学生坚持任务的时间更短;会经常用眼神向老师寻求肯定;用带有询问语气做出含糊不定的回答。

　　本文编译自《纽约》(New York)How Not to Talk to Your Kids-The inverse power of praise.