李建华：课堂教学三论

　　一、课堂教学质量的定义

　　课堂教学质量是指课堂教学在实践中所达到的优劣程度，它集中地体现了教师的价值理念、思想情感、学问修养、语言表达、课堂驾驭、教材把握，乃至气质形象与人格魅力等诸方面，在课堂上所表现出来的状态与水平。教师的综合素质水平唯一重要地决定了课堂教学质量的优劣。由教师的综合素质水平创造的课堂教学质量，对学生的学习质量起着决定性的作用。但教学质量并不必然地决定全部学习质量。因为在实践中，面对一个后进生，再优秀的教师往往也无能为力——谁也不会因此评价这位优秀教师的教学质量如何低劣，所以这种特例丝毫不应动摇探讨课堂教学质量就是探讨教师的综合素质水平这个根本原则。

　　有人认为，教学质量是在“教师、学生、教材三者相互作用中产生的结果”。这个说法在实践中是不能成立的。凡“相互作用”的产生，无不源于相互者都有主动意识，都能发挥主动作用。且不说一部没有生命的教材哪来的这种主动意识与主动力，其“相互作用”纯属子虚乌有。就是学生与教师之间的所谓“相互作用”基本上是一种单向力，大多情况下仍然是教师的主动作用引起学生必然的“被动”活动。某些课堂教学“以学生为主体”，也只能是在教师的引导下，学生提出问题，大家讨论、教师作结罢了。教师的主体地位与主导作用是毋庸置疑的，也是不可动摇的，否则必定出现适得其反的后果。学生如果成了教育的主体，在教学中居主导地位，很可能是一场灾难，人类在这方面是有惨重教训的。

　　将提高课堂教学质量的希望寄托在教学方法的变化上，只能是舍本逐末。“师道尊严”“为人师表”“率先垂范”“学高为师，德高为范”等都是人类在长期的教育实践中总结出的宝贵经验，集中地体现了教师在教学中的主体价值与主导作用。教师的素质水平“唯一重要地决定了课堂教学质量”，离开了教师的综合素质水平这个根本点，探讨教学质量，是多年来教育界经常推行的“不断改进教学”成为徒劳无功的“鬼打墙”的根本原因。应该说，“照本宣科”才是当前教学中普遍存在又急需解决的问题。关于“照本宣科”其实大家都看得明明白白，连学生也十分清楚——这是一个教师的综合素质水平有待提高的问题。如何改变“照本宣科”这种由来已久的教学状况，实质上就是如何提高教师的综合素质水平，这才是当前教育工作中面临的突出任务。

　　二、学生最反感的是“照本宣科”

　　所谓“照本宣科”，就是教师将课本上那些用抽象语言概括的、用文学语言叙述的——诸如价值理性、思想情感、精神境界、审美观念、定义、定理、定律、原理、规律、方式、方法……不经过自己消化后的“再创造”——这个教学中不可缺少的备课过程，直接将课本内容照搬到课堂上，向学生生硬地灌输。这种灌输都是毫无个性的宣讲。所以“照本宣科”将丰富的东西单调了，将深刻的东西浅薄了，将动人的东西枯燥了，将感人的东西冷漠了，将灵巧的东西机械了，将精妙的东西粗俗了。一些本来生动活泼的内容，在“照本宣科”中成了冰冷僵化的文字符号，学生只能在了无兴趣中对这些文字符号死记硬背。在“照本宣科”中，教师形同会说话的机器，教师原本应有的风度形象的魅力、语言表达的魅力、情感渲染的魅力——这些对课堂教学有着神奇妙用的力量，都被这架会说话的“机器”所绞杀了。“照本宣科”由于缺了教师的“再创造”，使得授课内容既无理趣，更无情趣，学生在一种枯燥、乏味、单调、无趣、沉闷的课堂氛围中如同遭罪。这样的课堂学习，又怎能不助长学生厌学的心理呢?

　　当然，普遍存在的“照本宣科”并非都是教师不备课造成的。调研中发现，多数“照本宣科”是教师由于受知识结构与学养水平的限制，无法实现对课本上的内容消化后的“再创造”所造成的。所谓“再创造”，简单说就是教师把要讲的“道理”吃透后加以通俗化。例如对于一个新概念，教师讲一百遍学生不一定听明白;但教师举一个大家都知道的例子，学生马上就会茅塞顿开、明明白白了。然而举例子可不是一件容易的事，例子必须恰当、生动，是人人都知道的常识，这需要教师有很宽的知识面，有很高的学养，一句话：教师要看很多的书。

　　在一定意义上说，课堂教学就是教师向学生讲真理的意义，然而学生在几十分钟里对这些真理从认识到理解，从理解到掌握，是件很不容易的事。为了引起学生对真理的兴趣，更为了便于学生理解，教师必须将课本上表述的真理还原成问题，即在课堂上展示前人发现真理的原始过程，这个过程最能体现教师的水平与能力——围绕问题旁征博引、拨云指月，利用显例举一反三、深入浅出，末了或有画龙点睛之妙，或出海阔天空之新。再复杂的真理，也会在这个过程结束时的水到渠成中豁然开朗起来。而这个过程中贯穿的“以事实为根据，以逻辑为准绳”的思想，既培训了学生的逻辑思维，又培养了学生的科学理性——这一切都是在教师展示问题过程的驾轻就熟中不知不觉实现的。然而“照本宣科”或简化了这个过程，或干脆没有了这个过程。于是，将很简单的道理灌输给陌生的学生也是困难的。何况在大、中、小学的课本中都有许多学习的难点，通常情况下，这些难点是教师最费心力的地方，花去的备课时间最多。即便这样，在短短的四十五分钟里要想讲明白，要想让学生很好地掌握，也是很不容易做到的。教师将这些难点也“照本宣科”，岂不是害苦了学生?能怪学生怨声载道吗?

　　实际上，课堂教学不仅仅是“教师把知识传授给学生”，观测教学质量的要素也不单纯是作者所认定的学生是否“有效地掌握、理解并能应用所学的知识”。课堂教学中还必须完成道德教育与“精神成人”，这是一个十分重要的问题!

　　三、课堂教学中的道德教育与“精神成人”

　　如果说学校的中心任务是教学，教学的重点在课堂，那么，培养“健全的、完整的人”这个教育的根本宗旨，提高学生的综合素质水平这个教学的唯一目标，毫无疑问也是在课堂上完成的。“学生的综合素质”与“健全的、完整的人”实质上是学校实现教育、教学目标的两个不同说法，其意义都是相互渗透的。所以课堂教学中，教师既要把知识传授给学生，又要负责培养学生的道德品质、精神素养、意志能力，帮助学生营造自己的精神家园，也就是现代“教育学”中所倡导的“精神成人”，从而使学生成为一个具有综合素质水平的、健全的、完整的人。

　　学校的道德教育之所以收效甚微，就像贺麟当年所批评的，把道德律条写在书上、挂在墙上，向学生宣讲一番就万事大吉了，以为学生就会有道德了，实际情况绝非这样。成功的道德教育是将道德变为学生的自觉行为。然而单纯的道德说教无法实现这一点。有关知识告诉我们，道德的自觉行为，与头脑的理性密切相关，与心理的情感千丝万缕，与良知系统一脉相承。所以，看上去一目了然的道德行为，在道德主体那里有着复杂难辨的精神脉络。然而这仅是就道德赖以生存的主体而言：实际上道德变为实际行动时，却又必须借助外来的力量：实践中的道德往往表现为一种知耻行为，所谓知耻——“知道不应该干什么”的根本意义，是面对“不应该干的事情”时，表现出的一种自制力，这种自制力虽然与理性、情感、良知都有关系，但主要来源于敬畏意识。敬畏是人由于崇拜、崇敬某个神圣崇高的客体而衍生的畏惧心理，实质上是人的良知系统受客体影响后的一种优化现象。这种“优化现象”与功利无涉，是一种纯粹的精神品质，蕴含着不受功利左右的巨大潜能。所以只有知耻的人，才可能不为名气所动，才可能战胜功利的诱惑，才可能经受生死的考验。中国文化中赞扬的气节，实质上就是知耻产生的不可侮的凛然风度。人类道德教育的成功经验是，首先要教育学生树立积极、健康、远大的理想，要有神圣、崇高的信仰——由此产生为人处世不可或缺的敬畏心理。人类的过去与现在都可证实，凡有信仰的民族，都有敬畏心理，所以他们的道德行为大都是自觉的。相反，没有信仰的人一般地缺乏敬畏心理，这样的人往往“什么也不怕”，“什么也不怕”的人什么事情干不出来?这样的人，所谓知耻，所谓道德，也就无从谈起了。可以看出，自觉的道德行为有着丰富的精神来源，绝不是道德家拿道德律条教化的结果。所以，道德教育实质上是一项精神培养的系统工程，它涉及到人生观、价值观、审美观，以及信仰与情感等方方面面。正是因为这个原因，道德教育只能分解在全部的教育内容中，特别是课堂上——“寓教于乐”地渗透在各个科目共同构成的丰富多彩的课堂教学里。其涵有的人文精神在教师的主导下对学生的耳濡目染与潜移默化，才是道德教育的理想途径，也是其真正的希望所在。所以课堂教学不仅仅是知识的传授，还应有理性的张扬、情感的渲染、审美的提升，以及对谦卑、敬畏、知耻、向善的永不懈怠的坚守——这一切都是在教师讲课时贯穿的人文精神里，不知不觉地渗透到学生的骨子里了。这便是本文强调的课堂教学的“原旨要义”——知识传授、道德教育、“精神成人”的既有区别又有联系的全部意义。

　　仅仅课堂教学质量的提高，就不是个短期内能够实现的问题，因为它涉及到教师的综合素质水平的提高，这种提高不是人们常见的短期培训可以奏效的，它需要教师耐得住寂寞读书，读书，再读书。从思想上真正认识到所谓教学是教与学的辩证统一：“教一辈子，学一辈子;学一辈子，教一辈子。”在提高课堂教学质量的常识中起步，并非是件轻而易举的事。例如某直辖市早在多年前，就以红头文件的形式，硬性要求教师每年必须阅读多少册书——这个读书指标与个人的奖金、职称、提干、工资待遇等挂钩。然而几年下来，教师的读书情况并不让人乐观，或者说，“教书匠不读书”的状况并未得到根本扭转。教师读书到了这种行政干预也难以奏效的地步，不仅是教育界的难堪，也是当代教育的悲哀了。