中国教育发展中的五大失误

　　教育是事关民生的一项基本内容，也是事关经济社会能否得到全面协调持续发展的一项重要保证。所以，在民生问题和科学发展观问题日益凸显的今天，很有必要从宏观的层面来判断一下中国教育事业发展的基本状况。

　　这些年来，中国教育事业的发展取得了巨大成就：第一，高等教育实现了巨大的飞跃。特别是高等学校的毛入学率实现了巨大的飞跃，从80年代的5%左右一跃达到了去年的21%。这是一个了不起的历史性跨越。第二，办学呈现出一种多样化的状态，特别是民办教育兴起并且初具规模，以往完全由国家一手包办教育的局面初步改变。第三，教育的对外交流空间得到了巨大的拓展。教育在其他方面也取得了一系列的成就。这里就不一一列举了。

　　应当看到的是，教育事业在取得了巨大成就的同时，也出现了许多问题甚至是严重的问题。这突出表现在以下五个方面：

　　第一，义务教育发展严重滞后。本来，教育特别是义务教育应当得到超前的发展。但是，不能否认的是，同经济发展相比，义务教育发展严重滞后。尤其是广大农村地区的义务教育更是一片凋敝。暂且不说农村中有关义务教育普及率统计的水份有多大，至少就其质量而言很难看到发展的迹象。严格地讲，中国没有义务教育，因为义务教育的本质是免费教育。准确地讲，中国目前的基础教育模式是“合作教育”模式，也就是国家拿一块，家庭拿一块，学费在居民收入当中所占的比重大幅度上升。义务教育严重滞后所造成的负面影响是广泛而深远的。一方面，使得整个民族的文化素质远远没有得到与经济发展幅度相应的提升;另一方面，加重了贫困问题尤其是农村的贫困问题问题，加重了贫富差距，而且对未来中国社会的公正状况产生十分不利的影响。

　　第二，职业教育发展明显滑坡。由于缺乏长远的考虑以及对短期效益的过度热衷等种种原因，中国近年来对于高级技工的重视程度不断走低。一方面，中国高等学校的招生规模迅速扩大，1985-2002年高等学校的招生人数增加了四倍以上，高等学校的教职工人数也增长了40%左右。另一方面，与之形成鲜明对照的却是职业教育发展的严重滞后：1985-2002年间，技工学校的招生数只增长了一倍多一点;同一时期，技工学校的教职工人数不增反降，从21.5万人略降至20.3万人。而且，2002年中国有600多所技校停止招生。职业教育发展的滞后，导致了产业工人劳动技能总体水准的下降。现代社会当中的工人技能等级比例结构应是中级和高级工人占据80%以上，而在中国现阶段工人技能等级比例结构却正好颠倒过来。中级工以上的工人的比例只有40%左右，初级工的比例则高达60%左右。如果把来自农村的务工人员考虑进去的话，那么，中级工以上的工人的比例不到20%，初级工的比例则高达80%以上。这种现象所带来的，从国家的角度看，是中国经济竞争能力的严重下降，难以适应产业结构升级换代的现实需要，难以适应市场经济激烈竞争的局面尤其是难以适应中国加入WTO后的新局面;从个人的角度看，是生存竞争能力和职业发展能力的削弱。

　　第三，教育产业化错误导向的形成。教育就其主体而言，应当是公益事业，而不应当是以赢利为主的产业。从20世纪90年代中期以后，由于人们对市场经济做了过于宽泛的理解，致使教育领域也出现了一种产业化的有害导向。各个层面、各种类型的教育往往过分看重经济效益，将教育当成一种赢利的行当。教育不合理收费现象比比皆是，这既涉及到了基础教育，也波及到高等教育。比如，大约在1996年左右就出现了“高校要进入经济建设的主战场”的提法。另外，种种不合理的以收费赢利为目的的办班活动也以前所未有的势头，大面积地兴起。教育产业化这样一种错误的导向，从基石的层面误导了教育事业的发展，危害极大，在不小的程度上损伤了教育事业的元气。这种导向，对教育界的公信力，对教师的敬业精神，对教学质量，对民生，都产生着十分不利的影响。

　　第四，大学合并缺乏慎重考虑。中国的大学如何才能得到长足的发展，这是许多人都在考虑的问题。就大学的发展来说，道路多种多样，其中的一条路就是对一些相关度比较高的大学进行必要的整合，进行合并。但是，过犹不及。一旦将一定范围内是合理、有效的事情推到整个高等教育界，便违背了教育的自然生长规律。大学应当在竞争中生长，主要是靠自身的力量、靠办学理念、办学风格、办学质量来发展。人为的揠苗助长方式很可能会起到一种适得其反的作用，留下一系列十分负面的后遗症。比如，教学及水准的降低，校内各项矛盾的增多，学校元气的伤害，等等。根据笔者个人有限的接触，高校中几乎所有的教师对此均持否定的态度。这种大干快上、缺乏慎重考虑的大学合并现象是世界教育史上的一个独特景观。如果成功的话，会在世界教育史上留下一笔;如果搞得不好，也会留下一笔。

　　第五，教育公共资源投向优先顺序的明显颠倒。教育事业当中的公共投入存在着一个优先顺序如何安排的问题。本来教育总投入就不足，在这有限的投入中，优先顺序又严重颠倒。现在出现了一种反常的现象：对于国家该包揽的事情比如说基础教育做得很不够，而对不该包揽的事情比如说对大学教育，却过多地包揽，进行了巨额的投入，两者十分不对称。西部地区许多小学教师的月收入只有200-300元，一些小学每年的办公用费只有几百元。而对一些大学却进行了巨额的、可以说是超豪华的投入。不能否认，对于大学进行必要的扶持是有道理的，但有个“度”的问题。一旦超过了必要的度，那么这些巨额投入就会呈现出一种边际效应递减的情形。像211工程、985工程的投入过于豪华，却难以起到应有的作用。比如南方一所重点高校一个人文学科的系，不算211工程得到的经费，只是从985工程那里就得到了3600万元的经费。这笔经费，在西部地区可以建立180个希望小学。有人算了一笔账，每年给这个系100万元的科研经费和给几千万元的科研经费，最后形成的成果几乎不会有任何差别。现在许多大学的硬件建设特别是建筑物上了一个很大的台阶，甚至比起许多发达国家的名校来说都不逊色，但是教学水准和质量却没有同时上一个台阶。现在各地投入数以千亿元的资金建设大学城;另外种种形象工程正在持续不断的大量推出。类似的行为，不仅耗费国家巨大的财力，使公共教育的投入没有得到相应的成效，而且引发了大量的消极后果：比如，助长了强行圈地和强行拆迁的行为，引发了诸多的腐败行为，更为重要的是，助长了高校教学和科学研究活动中的兑水、浮夸甚至是造假等现象。

　　中国教育事业之所以会出现这些失误，大致地讲，起码有这样一些原因：(1)民生理念的淡漠以及教育公共性意识的匮乏。(2)计划经济体制的惯性意识仍然存在，长官意志、行政命令的作法仍在在很大的程度上起作用。(3)形象工程的潜意识和大干快上的浮躁情绪结合在一起。

　　如何判断教育事业发展的成功得失?这就涉及到判断标准的问题。就此而言，应当有两个方面的标准。第一方面的标准是教育的公正性如何。这又具体包括：(1)教育制度和政策是否公平，也就是说，是否平等地对待所有的社会成员。(2)教育事业是否有助于改善民生的基本状况。(3)教育事业是否有利于未来社会公正状况的改善。第二方面的标准是教育的效率性如何。具体包括：(1)教育是否有效地提升了全民族的文化素质。(2)教育是否有效地提升了民族竞争力。(3)同教育本身以往的水准相比，教育的层次、教育的质量以及教育的开放度是否上了一个台阶。(4)教育的投入是否得到了相应的社会效应和经济效益。

　　基于这两个方面的标准，我们可以得出结论：自20世纪90年代中期以来，中国教育事业的发展有得有失，其中，失大于得。虽然还不能说，中国教育事业的发展一定是失败的，但是可以明确地得出结论：自90年代中期以来，中国教育事业的发展是不成功的。