MOOCs的3种变体：xMOOCs,sMOOCs和cMOOCs

　　尽管开放教育资源和MOOCs都包含了“开放”一词，但这两者在开放性方面有着本质的不同。在MOOCs中，学生有可能购买教科书、完成证书等副产品，且广告商也有可能购买学生在MOOC学习过程中生成的数据，但它对免费的定义是从学生的成本的角度出发的。而开放教育资源中的“开放”是指允许对内容的使用和重用，商业化的MOOC提供者计划通过将其课程出售给教育、培训和其他机构来发展其资金流，内容是不开放的。

　　如前所述，MOOCs中同样有机构和学生的时间和机会成本。这种成本能帮助我们解释“参与漏斗”(Clow，2013)，许多的研究者表明至少存在着四种类型的MOOC注册者(Hill，2013)：一种是好奇的观察者，他们是为了了解MOOC的形式和具体内容的形式的注册者;一种是听众，这类注册者收听课程中的绝大部分讲座且参与某一种讨论，但是并不完成作业或者参与考试，他们是“被动的参与者”;一种是中途辍学者，他们完成了部分课程，但并未达到课程的所有要求而中途辍学;最后一种是积极参与者，这类学习者完成课程的所有活动和评价。最后一种学习群体一般不到所有人数的10%(Jordon，2013)。这四类MOOC参与者都策略性地衡量他们的时间和成本，从而导致多样化的参与形式。

　　1. MOOC的教学法和交互

　　对MOOC进行分析发现其教学法完全不同：认知行为主义的xMOOCs，联通主义的cMOOCs和笔者增加的sMOOCs。sMOOCs主要用于反映和扩展社会建构主义学习环境中典型的基于学习管理系统的在线课程。下面笔者将采用等效交互原理分析这三种以学生为中心的课程中各种交互的数量和成本。

　　(1)认知行为主义的xMOOCs

　　大部分的商业MOOCs都使用认知行为主义教育学模式(Anderson，Dron，2011)。其标志是有着明确的目标、教师导向并基于行为、认知心理学和学习理论进行评价。它催生了教学系统设计(ISD)(参见http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat.ht⁃ml )的教与学的理论与实践。这种系统在多年的学习和研究中已演进和模式化成为达到可测量的学习结果，对多种方式的时间和效果进行研究。图4所示为认知行为主义的xMOOC模式中的交互。

　　•学生-内容交互：高

　　xMOOCs中学生和教师的交互已转变为学生和内容(视频或测试)的交互。这些MOOCs设计的共同点即由高威望和有经验的研究人员/教师来录制教学视频序列，通常包括：教师批注的幻灯演示，自我独白的问题解决案例，访谈，视频片段和其他教学技术。目前这些视频和测试的生产成本和门槛很低，且内容创建和传输成本也非常低，所以这种学生-内容的交互可扩展。因此，xMOOCs能够扩展到大规模。

　　•学生-教师交互：低

　　xMOOC在设计中可能会增加学生-教师交互，但可扩展性的缺失和成本带来了技术和经济挑战。大规模Skype或实时文本、沉浸式或网络视频正在探索中，但参与量的扩展可导致类似于国家电话广播节目一样的替代性交互(Kawachi，2003;Sutton，2001)机会。在正式学习中，基于评价和评分的学生-教师交互具有很高的价值，但也不可扩展，因此xMOOCs经常使用机器打分测试(机器人评分)来增加课程演讲中的参与度或帮助学生评估他们对内容的理解。

　　•学生-学生交互：低到中等

　　xMOOC提供者正在开发低成本的支持学生-学生交互的方式，他们在固定的学习期限内使用基于文本、视频、音频、沉浸式系统的同步和异步交互，来创建补充性而非强制性的学习活动(Paulsen，2008)。然而经验表明，学生-学生的交互主要取决于学习者的动机以及学习设计中的交互诱因。典型大规模的学习者都参与的学习活动很有必要但很难实现。连续招生的xMOOCs存在很多的问题，尤其是当学生数量没达到较大规模时。大量的研究都支持同伴评价对教师和学生评估的学习价值，因此除了机器评分的多选和论文类型的作业，学习评价都可寄希望于基于同伴评价的学生-学生交互。然而，系统地提供和维持必要水平的鼓励和支持(考虑全面地安排网络工具)依然充满挑战。

　　(2)社会建构主义的sMOOCs

　　MOOC必须达到多大的规模才能提供高效率和效果的学习呢?sMOOCs既可以是Small MassiveOpen Online Courses的缩写，也可以是SocialMassive Open Online Courses的缩写。它采用的是一种类似于校园课堂教学中的社会建构主义教育学的开发模式。社会建构主义强调小组交互、团队工作、讨论、辩论和协同知识建构(Jonassen，Mayes等，1993)。通过扩充教室的容量或增加在线课程的数量来扩大规模并不划算，因此目前网络课程中很少有超过50个学生的。但这种模式对学习软技能或学习如何有效地与他人合作(它本身也是课程的学习目标)非常有效。图5所示为建构主义或者小规模的sMOOCs模式中的交互。

　　•学生-内容交互：中等

　　sMOOCs通常围绕教科书或预设的开放教育资源列表、基于期刊文章创建的在线阅读包和视频来设计。因此学生-内容的交互的成本和效果处于中等水平。

　　•学生-教师交互：高

　　学生期望通过这种交互获得与学科教学专家以及cMOOCs中的课程促进者交流一样的高水平的教学存在感，因此教师很容易就发现教授sMOOCs不仅充满挑战且很耗时。

　　•学生-学生交互：高

　　因为在一个学习社区中信任感的创建具有很高的价值，所以大量的研究都特别强调学生-学生交互的必要性，并提供对应的机会。大部分的sMOOCs都按照固定的开始和完成日期来定步调。多数情况下，学生学会创建互助的学习小组往往会带来高课程完成率(Clarke，Erickson等，2005)。

　　无论是基于学分、成本还是开放MOOCs的sMOOCs都很难扩展。这一课堂教学模式转变成网络课程模式也相对简单，所以sMOOCs的破坏性并没有其他两个强。它们有可能会作为大学的市场策略或服务功能，但是为了维持这种相对高成本和低入学率的sMOOCs的收入模式的持续性，依然有大量的工作要做。

　　(3)联通主义教育学的cMOOCs

　　最原始的MOOCs是加拿大研究者George Sie⁃mens(Siemens，2005b)和Stephen Downes(Downes，2007)开发的，他们对网络时代新的教与学的方式非常感兴趣。George Siemens和Ste⁃phen Downes的联通主义学习理论定义了一种新的教师、学生和内容之间网络化连接的新的学习理论，尽管该理论还存在批判(参见《国际开放远程学习研究述评》上2011年由Siemens编辑的专刊)。作为一种“数字化时代的学习理论”(Siemens，2005a)，联通主义学习理论主要专注于网络的发展，持续制品创建和网络的不断出现。cMOOCs通过关注为学生创建和支持他们建构学习网络的个人计算机环境来达到这个目标。图6所示为联通主义的cMOOC模式中的交互。

　　•学生-内容交互：中等

　　像sMOOCs一样，cMOOCs经常围绕教材或预设的开放教育资源列表、期刊文章、多媒体来创建在线的读/学习包。鼓励学生通过将他们认为有用的网络化学习资源推荐给其他学习者来增加这种资源的汇聚性，并将其整合到个人学习网络中。因此，学生和内容的交互处于中等水平。

　　•学生-教师交互：低

　　在cMOOCs中学生-教师的交互非常有限。教师首先需要创建大量学习活动或事件以帮助学习者建构自己的资源、知识和人际网络。这些活动可以是同步的或异步的，但是一般来说教师是多样化知识建构路径中的伙伴。课程鼓励学习者成为自己的教师，分享建构的制品，发布他们在学习中的思考，通过对已发布和分享的制品的评论和批判来建立可搜索的路径，因此专门的学生-教师的交互非常少。

　　•学生-学生交互：高

　　与sMOOCs中的学生-学生交互相同。

　　2.等效交互原理和MOOCs总结

　　采用交互等效的理论分析三种模式的MOOCs，我们发现xMOOCs最容易规模化，大量的xMOOCs产品和学习者都见证了这种模式的高效性。sMOOCs是一种需要很多高成本的课堂或学习管理系统支持的e-learning模式，除非把促进学生的群体交流技能作为主要的学习结果，我们必须承认它是一种更加昂贵且可能时间效率很低的模式。最后，cMOOCs很大程度上取决于学生的自我导向和动机，并且很少作为教育系统中的组成部分来提供给他人。它们仅有可能吸引一小群能够且愿意扮演一个深入参与创建其自身的个人学习网络的角色的学习者。上图4、5、6描述了三种模式都能够生成高质量的交互式学习，然而，sMOOCs特别需要更多的由特定机构传输的资源，同时cMOOCs需要学生较高的动机和自我导向能力，这些都有可能限制这两种模式的广泛应用。

　　(本文摘自中国远程教育(综合版)2014年7月《开放教育资源、大规模开放网络课程(MOOCs)和非正式学习时代中的等效交互》，有删节)

　　作者简介：宫添辉美(Terumi Miyazoe)，副教授，日本东京机电大学。特里·安德森(Terry Anderson)，教授，加拿大阿萨巴斯卡大学远程教育中心。

　　译者简介：王志军，在读博士，北京师范大学远程教育研究中心