我们需要什么样的成人高等教育？

　　在国际成人高等教育发展的趋势中，我国成人高等教育的生存境遇越来越引起广泛关注。成人高等教育“学历+技能”模式的探索，更需要回答“我们需要什么样的成人高等教育”的现实问题。近年来，高等教育的“学术取向”与“职业取向”之争，引发了高等教育转型问题的讨论焦点，这直接关系到我国成人高等教育改革与发展走向的重大问题。从国际视野理解成人高等教育，必须打破传统的教育观念，成人高等教育绝不意味着学术水平降低，同时也不排斥职业取向;成人高等教育不能简单地等同于“职业性”+“高等性”+“成人性”，因此，“学历+技能”模式不以提升“学力”为目标，就不能真正弥合目前我国各类教育之间所存在的巨大“缝隙”。

　　一、引言

　　2014年岁末，黑龙江省成人高考和高等教育自学考试舞弊案，将我国成人高等教育卷入社会舆论焦点(央视新闻，2014)。在媒体劲爆我国成人高等教育弊端“猛料”之时，恰值中国成人教育协会在宁波召开“学历+技能”人才培养模式推广会。尽管将这两个事件放在一起来看似乎显得滑稽，但这恰在一定意义上彰显了我国成人高等教育的生存境遇：“困境”重重与艰难“突围”。将上述两个事件结合在一起，不禁引发我们再次追问：什么是成人高等教育?“学历+技能”模式是否是我国成人高等教育发展的普遍模式?如何正确认识学习成就评价中的“学历”与“技能”的关系?如何正确看待成人高等教育(乃至整个高等教育)的“学术取向”与“职业取向”?总之，对上述问题的深入思考和讨论，对于回答我们究竟需要什么样的成人高等教育这一问题，具有极强的现实意义和理论意义。

　　二、成人高等教育的“学历+技能”模式

　　由宁波大学成人教育学院主持的“‘学历+技能’的人才培养模式改革与实践”成果(以下简称“学历+技能”模式)，于2014年获得第七届国家级高等教育教学成果一等奖。这是我国继续教育领域首次获得的国家级高等教育教学成果一等奖项目。该项成果探索出了我国社会转型和产业升级大背景下，成人高等教育教学改革中“培养什么样的人、如何培养人”的重大理论问题和实践问题，成功地实现了高校育人与社会用人的“无缝对接”。该项成果得到了北京大学、清华大学、浙江大学等国内50多所同行院校、10多位同行专家的肯定，一致认为该成果科学定位了我国成人高等教育人才培养规格，实现了学历教育和职业技能教育的高度融合，找到了人才培养的正确路径，填补了国内空白，具有很高推广应用价值，在国内同行中处于领先地位，为国家成人高等教育实现战略转型起到了示范和引领作用(陈捷等，2014)。

　　据相关研究成果报道，“学历+技能”模式所针对的主要问题是：过去和目前我国学历继续教育普遍存在的在培养目标上的“学历化”而忽视技能性，在培养规格上追求“普教化”而忽视成人性，在培养内容上注重“知识化”而忽视应用性，在培养方式上强调“程式化”而忽视灵活性等流弊。该模式的主要内涵包括：(1)厘清了“学历+技能”人才培养模式改革的三个定位：类型定位，凸显职业性，培养应用性复合型人才;层次定位，坚持“高等性”，培养的是持有高等学历的高技能人才;特色定位，强化“成人性”，培养的是心智成熟、自主性强、目的明确、工学互补的成人。(2)探索了人才培养的三种范式：一是并联式，针对成人脱产学习者设计，学历教育课程与职业技能培训课程同时推进;二是串联式，针对缺乏职业技能的成人脱产或业余学习者设计，先职业技能培训后学历复加或提升;三是“螺旋式”，针对在职从业人员业余学习设计，学历补偿教育与职业技能提升升级相互依次递进。(3)推进学历+技能人才培养模式的三层次改革：实施微观层面(课程层面)的改革，探索中观层面(专业层面)的改革，规划宏观层面(办学层面)的改革。(4)确保人才培养模式顺利实施的三项制度：引入“双证制”，实行学历证书与职业技能证书并重的教育制度;实施“学分制”，建立课程类型模块化与自由选课、自主学习兼顾的约束机制;推行“三轨制”，构建“课堂教学、网上学习、校企合作”的“教学做合一”的培养机制(乐传永，2014)。

　　三、由“学历+技能”模式所引发的若干思考

　　不难发现，“学历+技能”模式的代表性在于，一是它深刻地反映了目前我国成人高等教育普遍面临的生存危机，积极回应了我国经济社会转型发展对人才培养提出的时代要求;二是相对于大多数成人高等教育院校依然“埋头于”学历教育而言，对职业技能教育的重视成为该模式的突出特点;三是相对于大多数头痛医头、脚痛医脚式的改革而言，该模式具有一定的系统性和综合性。总之，“学历+技能”模式具有一定的代表性，是改变当前我国成人高等教育不良生态的可贵探索。然而，“学历+技能”模式中的“学历”与“技能”究竟是一种什么样的关系?如何正确认识成人高等教育的“学术取向”与“职业取向”?“学历+技能”模式是否是我国成人高等教育发展的普遍模式?我们究竟应如何去认识和丰富成人高等教育的内涵?总之，上述诸多疑问均可视为“学历+技能”模式所引发的需要我们进一步思考的重要问题。

　　1.成人高等教育不能简单等同于“学历+技能”

　　要回答我们需要什么样的成人高等教育这一问题，首先必须弄清楚学历和技能的关系问题。一般而言，学历是指人们在教育机构学习的经历。从广义上讲，任何一段学习经历，都可以成为学习者的“学历”。“学历+技能”模式的学历是指人们通常所说的具有特定含义、特定价值的“学历”，即经教育行政部门批准、实施学历教育、有国家认可的文凭颁发权力的学校及其他教育机构所颁发的学历证书。我国成人高等教育至今还存在被社会广泛诟病的“学历”、“文凭”主义倾向。即使当今我国成人教育和职业教育界已经开始重视所谓的“技能”教育，其实也仅仅是开始关注“学力”(Achievement)的所谓“显性部分”而忽视“隐性部分”，或者说是只见树叶，不见树干、树根。此处借用日本学术界流行的“学力”概念来说明包括成人教育、职业教育在内的传统高等教育所存在的弊端具有很强的适切性。

　　日本学术界所谓的“学力”一般被视为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”(佐藤学，2010)。也就是教育测量与评价中所谓的“学习成就”。在我们通常的理解中就是所谓的“文凭”。日本学者认为，如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么，构成树木三个部分的树叶、树干、树根，可以分别视为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。而学力正是由这三个维度构成的统一体(钟启泉，2014)。那么，“学历+技能”=“学力”吗?回答是否定的。因为在任何样式的传统教育中，我们只关注了学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式，情感、态度、价值观(钟启泉，2014)。

　　换句话说，“学力”的基本内涵既包括学习者所掌握的知识、技能，也包括学习者在学习活动中发展起来的学习能力。这两个方面既不可机械地划分，也必须着眼于两者的相对独立性。这是因为，知识、技能的学习不可能自动地带来学习能力的发展。所谓“人的能力发展”是有别于知识、技能之积累的能力自身的发展(钟启泉，2014)。如果用这样的“学力”观来检视我们的各类教育，就不难发现我们所欠缺的所谓“技能”本来就是“学力”应该包含的。也就是说，“学历+技能”模式只不过是把本应“教给”学习者的东西“还给”了学习者而已。然而，仅仅做到这一点还不够。换句话说，无论是普通高等教育、成人高等教育还是职业高等教育，都应回归到提升各类学习者的“学力”，即“人的能力发展”(包括生存能力、职业能力、生活能力、思考能力、创新能力等等)这个根本上来。众所周知，这些能力恰恰是终身教育所提倡的人的基本生存和发展能力。

　　2.成人高等教育的“学术取向”与“职业取向”

　　“学历+技能”模式涉及的另一个重要问题，就是牵涉到我国整个高等教育改革发展方向的“学术取向”与“职业取向”之争这一敏感话题。自2014年3月教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上讲话以来，我国高等教育改革方向成为社会舆论关注的焦点。特别是中国现有近2500所高等院校中的1600～1700多所(近7成)学校如何转向以职业技术教育为核心，成为社会各界特别是教育界讨论的热门话题。这一话题的实质所指就是包括成人高等教育在内的各类高等教育是“学术”取向还是以“职业”取向?

　　对本论题而言，就上述话题所需回答的是成人高等教育“学历+技能”模式中的“学历+技能”是否等同于“学术+职业”?这是一个十分复杂的问题，本文的尝试性回答是：尽管“学历+技能”与“学术+职业”这两个命题不能简单等同，但是，这两个命题确有高度的内在一致性。因此，就我国成人高等教育而言，“学历+技能”模式对如何融合“学术”与“职业”或“学历”与“技能”的探索，在一定程度上契合了时代的需求。然而，我们必须清醒地认识到，从世界成人高等教育的历史和发展来看，“学历+技能”模式虽不能苛刻地说成是“新瓶装旧酒”，但客观地说，该模式依旧是一种“补课”的模式。甚至广而言之，即使我国高等教育整体上强调“职业取向”，根据学力本身的内涵，那也只能说是一种“集体补课”的倾向。

　　首先，满足“职业”或“技能”需求、融合“职业”或“技能”内容的成人高等教育，绝不意味着学术水平的降低。不可否认，成人高等教育在我国高等教育大众化的进程中扮演了极为重要的角色。在大学成为现代生活中的一个极其重要的组成部分之前，传统大学服务的对象只是社会上少部分“精英”阶层。在大学成为复杂的现代生活中的一个极其重要的组成部分之后，高等教育由“精英”教育走向“大众教育”已成为历史的必然。诚如美国高等教育哲学家布鲁贝克所言：“当叩击学术大门的学生人数远远超过传统的学术限制范围和历史的期望，结果就出现了使课程去适应学生而不是像过去那样使学生去适应课程的发展趋向(约翰·S.布鲁贝克，2002)。”换句话说，作为实现大众教育重要途径之一的成人高等教育，在人才培养目标、专业设置、课程与教材的深度与广度上，可以而且应该与普通高等教育、职业高等教育有所区别，并与他们实现科学合理的层级区分，但这并不等于说成人高等教育可以办成低水平的高等教育。相反，在目前成人高等教育被社会广泛诟病的情形下，我们更应该重申成人高等教育的学术水准与质量标准(何光全，2009)。

　　其次，坚持成人高等教育的学术水准并不排斥成人高等教育在需求满足和课程内容上实现“学术”与“职业”、“职业”或“技能”的融合。从国际视野来看，高等教育中的专业教育与职业教育的密切结合是大势所趋。一般而言，随着传统意义上的所谓“高深的专门知识”运用于分工越来越复杂的现代社会，必然会出现许多中间水平的学问或中间性的职业，正是由于新知识新技能的传播和扩展，高等教育才从传统意义上的“精英教育”转变为更多人可以分享的“大众教育”。成人高等教育正是这一历史潮流中发展而来的大众教育类型之一。

　　第三，成人高等教育不仅具有实施高度专业化继续教育的优势，而且承担职业继续教育也是其重要使命。众所周知，成人高等教育是实施继续教育的重要途径。从历史发展来看，继续教育最初主要局限于相对高水平的职业教育，经常是大学本科教育后或工作后的教育，具有进修、提高和提升的性质，或增加的新技能和资格。因此，从逻辑上讲，继续高等教育具有独特的优势去承担这种高度专业化水平的教育(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。而且，提高和更新职业界人们的知识、技能和能力，本来就是成人高等教育的重要职责，在很多关键职业领域，职业进修已经成为一种强制的，组织和人员职业发展计划中固有的部分。这种类型的教育在国际上被称之为“工作后职业教育”(PEVE)或“继续职业教育”(CPE)(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。

　　3.成人高等教育的实践样式是多种多样的

　　20世纪90年代以来，伴随高等教育从传统精英教育转向大众教育，成人和继续高等教育的扩张不仅成为世界潮流，而且成人高等教育面貌和内涵也发生了深刻变化，特别是大学的角色也发生了重大的变化。首先，成人在许多国家高等教育中的比例有了显著的增长。成人教育和继续教育的扩张反映了全人类社会经济和文化方面的多种变革、社会的需要以及个人的渴望(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。其次，在高等教育之中建立更为充实的、多样化的成人高等教育和继续教育是先进工业化国家的共同做法(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。再次，特别是在高等教育迈向大众化和职业化的潮流中，政治和公民教育、环境教育、女性教育、闲暇教育等也开始成为继续高等教育的重要组成部分。

　　也就是说，当今的继续教育具有更广泛的含义，它包括各种形式的面向成人的再教育。参加继续高等教育的学习者可能出于职业目的，也可能出于社区或个人发展的目的;其学习形式可能是全日制的也可能是部分时间制的;其所修读的课程可能是学历课程，也可能是非学历课程或是短期课程(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。成人高等教育或继续高等教育对象的广泛性、需求的多元性、课程的丰富性、形式的多样性，也是“学历+技能”模式所不能概括的。

　　4.成人高等教育的定义视角和分类样式也是多种多样的

　　从国际视域来看，世界范围内成人高等教育的定义视角和分类样式主要有以下几种：一是从学习者特别是从“成人”的角度来定义。从该角度出发，成人高等教育这一术语所指的对象包括学生团体、在大学学习的成人大学生、为一种特殊政策或学术方案进入大学学习的成人等。这些成人学习者可能被称为“成年学生”、“二次入学的学生”、“部分时间制学生”、“继续教育学生”、“第二次机会学生”、“年长的成人学生”或“学校中的离校者”等(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。二是从教育内容或课程的角度来定义成人高等教育。高等教育中的成人攻读的可能是那些已设立的(传统)学位或特别设立的学位或其他学历课程，或为其他特殊目的的通常是非学历课程以及专门为某种需要所设立的短期课程(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。三是从特殊的政策、培养系统或者从支持成人入学的策略出发定义成人高等教育。诸如此类的国际术语包括回归教育、继续教育、校外教育、开放大学(远程高等教育)和扩展(大学)教育等(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。

　　尽管存在着各式各样的成人高等教育的定义和分类，但从国际视野来看，成人高等教育的主要特点包括：一是开放入学标准，为所有希望再次进入大学学习的成人提供机会。二是为学习者提供部分时间制的选择和可供选择的学习模式。三是重视成人的生活经历并对其进行相应的评估。四是许多国家都为成人大学生制定了经费资助计划。五是可供选择的教学模式(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。对照上述成人高等教育的定义、样式和特点，不难发现我们需要改进的差距和解决的问题：第一，以各种手段甚至不法手段吸引普通高考落榜生而展开的“生源大战”，其教育对象是多么狭窄;第二，重“学历”或“文凭”的成人高等教育其内容或课程是多么贫乏;第三，千呼万唤开放入学标准、取消全国成人入学统一考试，为所有希望再次进入大学学习的成人提供机会是多么的艰难;第四，担心“宽进严出”会导致教育膨胀、“劣币驱逐良币”的思想依然在一些人头脑中作怪;第五，整齐划一的教学管理和学习模式为成人学习者人为地制造了诸多障碍;第六，成人的生活经验依然被排除在学习规划与学习成就评价体系之外。

　　总之，如果要消除上述在我国成人高等教育领域普遍存在的诸多弊端，就不能简单地将成人高等教育等同于“职业性”+“高等性”+“成人性”，而是要从多角度、多层次、多样式去认识和丰富成人高等教育的内涵。

　　5.成人高等教育仍是一种需要发展的终身教育类型

　　从具有较广泛影响的国际文献来看，至少在20世纪90年代，“成人高等教育”似乎还是一个新术语。例如，在较早具有影响的《培格曼国际终身教育百科全书》(又译为《国际成人终身教育手册》，英国培格曼出版公司1989年出版)中并未收录“成人高等教育”这一术语。20世纪90年代，瑞典教育家T.胡森和德国教育家T.N.波斯尔斯韦特主编的《教育大百科全书》才收录了我们所谓的“成人高等教育”这一术语，但在讨论世界范围内的成人高等教育现象时，该书使用的英文词汇不是“Adult Higher Education”，而是“Adult and Continuing Higher Education”(中译本翻译为“成人高等教育和继续教育”)和“University Adult Education”(中译本翻译为“成人高等教育”)。换句话说，如果采取直译的方式，《教育大百科全书》在讨论“成人高等教育”这一术语时，主要是在“成人和继续教育”、“大学成人教育”和“高等教育”范畴进行的。也就是说，打破传统的教育观、从大教育观来理解和界定成人高等教育是国际教育界的一个重要潮流。

　　也是在20世纪90年代，另一部具有广泛国际影响的著作《国际教育标准分类法》(1997)出版，其对教育、成人教育和高等教育的定义，也深刻反映了国际终身教育思潮的影响。《国际教育标准分类法》指出，教育包括了一个人在进入职业以前最初几个阶段的初级教育以及贯穿一生的继续教育。教育被认为是实现学习的有组织的以及持续的交流。“交流”包括两个人或更多的人之间传输信息(包括信息、思想、知识、方法等)的关系。交流可分为言语的或非言语的、直接/面对面的或间接/远距离的，并可有各种各样的途径及媒介。“学习”是指任何行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的长进(刘来泉，2002)。《国际教育标准分类法》强调成人教育是指被所属社会视为成年人的人，借以提高自己的技术或专业资格、进一步提高能力、丰富知识的整个有组织的教育活动，不论其内容、水平、方法是什么，不论其是正规的还是不正规的，也不论其是延长还是代替原来在学校、学院、大学以及在学徒间已受过的教育，这种教育的目的是：完成某一级正规教育，取得某一新领域的知识和技能，更新或提高某一方面的知识(刘来泉，2002)。

　　总之，无论是《教育大百科全书》还是《国际教育标准分类法》都表明，原来被排除在传统教科书教育定义之外的诸如非正规教育、持续教育、远距离教育、开放教育、终身教育、业余教育、双轨制、实习、技术与职业教育、培训、特需教育等等，应该既是成人教育日益丰富的重要形式，同时也可能成为成人高等教育实践终身教育的重要形式。

　　四、结语

　　成人高等教育是20世纪90年代以来出现的一种仍需要丰富和发展的教育类型。尽管成人高等教育的发展历史并不长，但它却是一种开放的、包容的教育类型。其对象的广泛性、需求的多元性、课程的丰富性、内容的学术性、职业性和休闲性以及形式的多样性，正是其开放性和包容性的体现。成人高等教育的实践样式、理解视角及发展类型也是多种多样的。“学历+技能”模式在一定程度上契合了时代的需求，具有一定的代表性，但是，也存在着过度概括的危险性。特别值得一提的是，“学历+技能”是否能成为弥合我国各类高等教育“鸿沟”的黏合剂，还有待实践的检验和时间的证明。然而，归根结底，无论是普通高等教育、职业高等教育还是成人高等教育，如果“学历+技能”不是以提升“学力”为目标，那么，它就会成为一句空洞的口号或一个无实际所指的符号。