网络教育资源为什么存在“数字废墟”？

　　——中国网络教育资源建设之难点剖析

　　所谓“数字废墟”现象，是指网络教育资源建设存在的资源利用率低、使用效果不佳的状况。目前我国网络资源建设的模式，既无计划，也不了解市场的真正需求。地区和学校条块分割、各自为政，导致资源分布极不合理，低水平重复建设现象十分严重。从教育本身来说，网络教育资源利用率低的深层原因，一是我国大部分教学仍然采取传统的教学模式，这种教学模式不需要学生过多地使用网络和数字资源;二是网络信息太多且信息更新快，导致学生兴趣和注意力的快速转移。因此，需要国家和省一级教育部门进行顶层设计，围绕核心性课程，建设少而精的配套教育资源。网络时代应大力建设适合网络尤其是手机播放的微课或微视频，建设适合个性化个别化教学需求的教学资源，构建个性化知识体系。

　　一、从“李康之惑”谈起

　　李康教授是广州大学的教师，2013年6月，应邀来中山大学现代教育技术研究所参加硕士论文答辩，并担任答辩委员会主席。答辩过程中，李康教授有感而发，谈到自己的一个困惑：以前在教育信息化初期阶段，我们主要是建网、建平台、建数据库，感叹网上和平台里没有多少教学资源，就像高速公路上没有汽车和货物一样;后来加紧了网络资源建设，现在网络上和学校教学平台里已经有了很多的资源了，却没有多少人去用，很多资源都荒废了，这到底是为什么?

　　这个问题给笔者留下了很深的印象，自己对此也深有同感。多年来有关部门和学校动员了大量的人力物力财力，以项目或工程招标等形式，建设了大量的课程资源与网络学习资源。这些资源以专题学习网站、网络课程、精品课程、教学资源库等形式为主，都是高度结构化、体系化的，但效果似乎并不理想。

　　这里面到底有哪些问题?在很长的一段时间里，笔者都在思考这个问题，并把李康教授的问题称为“李康之惑”，专门撰文发表在博客与杂志专栏上，(王竹立，2014)希望引起大家共同的关注与讨论。李康之惑其实也是我们教育技术人共同的困惑。

　　二、网络教育资源利用率低的支持证据

　　虽然大家普遍认为网络教育资源利用率低、使用效果差，但大都出自主观印象。这方面的实证研究并不太多，笔者通过中国知网进行文献检索，找到了部分研究数据。

　　从 2003 年起至 2010 年精品课程建设基本结束，全国已建成近 4000门涵盖全部的本科、高职高专、网络教育和军队院校的精品课程。这场耗资巨大的教育教学资源建设工程到底效果如何呢?学者们认为不尽如人意。据李开灿等(2010)对湖北省 10所高校本科生精品课程网上资源利用情况的抽样调查显示，大学生对精品课程的平均了解百分比只有19.42%。

　　黄德群等(2012)对广东部分高校师生利用精品课程资源情况的调查发现，只有 16%的教师会经常访问精品课程资源。56%的教师偶尔会关心一下与教学相关的精品课程，23%的教师基本不访问精品课程资源;学生对精品课程资源的了解情况则是：65%的学生不知道本校精品课程资源网站，68%的学生不知道与本专业相关的外校精品课程网站，只有 33%左右的学生知道与自己学习相关的精品课程网站，65%的学生没有访问过精品课程资源。在日常学习中，86%的学生很少或不使用精品课程网站。全省近1000多门精品课程，关注的师生却不多，课程资源的使用率可想而知。

　　郝兆杰等人(2011)对河南某高校师生的问卷调查发现，75.5%的教师和 70.1%的学生对图书馆的电子资源不满意;35.5%的教师和 37.2%的学生希望购置更多的中文数据库; 59.3%的教师和27.7%的学生期望购买外文数据库。然而另外一项调查却发现，在现有的 43个数据库中，用得最多的只有“中国期刊网”，连“万方数据库”、“超星数字图书馆”、“中国期刊网(镜像)”、“维普中文科技期刊数据库”的使用频率都不太高，更遑论像“宋代图书馆”这种特色数据库和外文数据库了，有些数据库甚至都不为师生所知。一方面是师生的抱怨，一方面是资源的闲置，图书馆电子资源处在一个尴尬的境地。该校有 8门国家精品课程、27门省级精品课程、20门校级精品课程，然而，仅有 22.3%的学生知道，经常频繁登录学习的只有2.5%，满意度为6.9%。被调查的教师中，有18%的教师为精品课程负责人或参与成员，在这些人中，仅有 12.8%的教师经常组织学生在精品课程网站上学习，精品课程主持人或参与人尚且很少使用，更何况其他教师了。该校 2006年花重金购买了天空教室网络教学平台，经过现代教育技术中心的大力宣传与定期培训，但截至 2010年 9月 30日，注册人数不到专业教师的 1/3和在校学生的 1/4，经常使用天空教室授课并更新内容的教师仅占 5.7%，经常使用天空教室的学生只有 1.9%，仅有 8.7%的教师和9.4%的学生对其教学效果感到满意。

　　谢蓉等(2014)在全国范围内选取多个省、直辖市和自治区的各级各类中小学专任教师为调查对象，开展网络问卷调查，共获取有效样本 111190份，调查发现，经常利用网络教育资源的教师比例不高，仅占40.9%;超过一半的教师很少或有时才会使用，甚至还有 6.8%的教师从不使用网络教育资源。网络教育资源利用频度均值仅为 2.14，也就是说网络资源利用水平仅略高出“有时使用”的水平。

　　笔者也曾组织和参与过多项教学资源的建设工作，遇到同样的问题就是建设过程中花费大量的时间与精力，框架搭得大，很多地方却难以真正完善，不是时间不够，就是能力不足。更遗憾的是，这种资源建设往往缺少可持续发展的机制，一旦课题结束，大都被束之高阁，真正能用于实际教学中的机会不多，访问量不大。有些项目在结项时并没有真正做好做完，一旦结题往往就再没有动力去进一步完善了，变成一个个“豆腐渣工程”;有些即使完成了，结题后也少有人去持续更新与维护。过几年，里面的很多知识与信息已经过时，在网络上留下了一个个“数字遗迹”。

　　当年笔者负责建设的“人体生理学网络课程”、“生理学专业资源库”和“人类的消化和吸收”专题学习网站，花了不少时间精力，获得过专家的好评。但也就是笔者自己用用而已，其他教师很少访问。笔者离开生理专业后，无精力继续维护与更新，估计也早已变成了数字“废墟”。

　　无论是调查数据还是很多人的切身感受都可证明，李康教授所说的现象确实存在。

　　三、网络教育资源利用率低的顶层规划原因

　　如果把网络教学资源视为一种产品，资源建设和使用，类似于产品的生产和销售。那么一种产品销售得好不好，取决于以下几个方面：一是该产品是否符合市场需要，二是该产品的质量如何，三是该产品的营销手段是否高明。

　　网络时代之前，学校教育是按部就班进行的，教材和参考书是按照计划配套生产的，不存在需求和销售方面的问题。这就好比计划经济时代，产品是按照统一的计划生产的，不存在市场营销问题，只需要关注产品质量就够了。网络时代，教学资源极大地丰富，来源渠道越来越多，学校教育的方式和手段也日益多元化起来，对资源的匹配性和质量要求越来越高。如何发现市场的真正需求，如何将合适的资源送到真正需要的人手上，就成为一个越来越重要的问题。

　　然而，目前我国网络资源建设的模式，既无计划，也不了解市场的真正需求。学校和教育管理部门以行政手段，采用项目招标的方式，发动教师建设资源。教师只负责“生产”，不负责“销售”，更不负责“产品升级”和“售后服务”。地区和学校条块分割，各自为政、各行其是，导致低水平重复建设现象十分严重。即使将资源共享出来，由于不了解市场的真正需求，也导致资源的分布极不合理，有些资源出现冗余，有些资源依然稀缺;资源的质量不高，缺少更新与维护，所以利用率自然不高。

　　如果是真正的商品市场，会有一只看不见的“手”进行调节，冗余的东西卖不出去，稀缺的东西价钱高昂，这样就可以对商品的生产过程进行调控。然而这种反馈机制在网络教育资源建设过程中并没有有效建立起来，很少有机构或个人对网络资源需求现状进行深入的调查研究，各地区各部门各学校只是跟着感觉走，一味通过招标立项的形式鼓励教师从事资源建设。由于各自为政，缺少优化与合作，因此所建设的资源始终处于低水平重复阶段，多的更多，少的还是少，优质资源更少。

　　以国家精品课程网络资源建设为例，据胡俊杰等人(2014)的研究发现，很多精品课程的网站根本就无法访问，其所包括的视频资源、课程交互也就无法获得。其中本科类精品课程平均能访问率只有 57.9%，课程视频资源能正常观看的平均百分比是 41.4%，课程交互模块能使用的平均比例是25.2%。精品课程资源的质量也普遍不高，在能访问的视频资源中，有相当一部分视频资源是需要下载播放器或者直接下载下来才能正常观看，这会对学习者的学习造成一定的困扰。因为安装播放器相对“繁琐”，下载视频也比较慢。另外，有的课程只有几段视频，显然不够。有的视频资源不是很清晰、抖动明显，需要改进。在线交互在知识的传播中有重要意义，为更好地为学习者的学习服务，友好、及时的互动是非常关键的。但是国家精品课程的在线互动基本上还是空白，大多是用论坛来实现互动的目的，采用留言板、博客圈等的也不少。

　　要解决上述问题，最好的办法也许是，由省级甚至国家级的教育行政部门，对资源建设进行顶层设计，集中全省乃至全国的优秀学者和教师，建设一套质量较高、体系齐全的标准化资源，并实现全国范围内的资源共享，同时定期进行更新维护。但这样的工程过于浩大，操作起来其实并不容易。目前已经有国家级和省级的网络资源网站或平台，但建设模式依然与以往的资源建设没有两样，因此质量和效果提升不大。真正要建好国家和省级的统一平台与资源，需要像过去编写统一教材一样，首先向全国或全省遴选某学科权威专家作为主编，再组成强大的教师与技术人员团队，对现有的网络教学资源进行精心筛选、修改、完善，对缺少的资源进行新的制作，形成标准化、规范化、体系化的精品资源，每隔一段就要进行重新审定、更新与维护。这种做法由于工作量巨大，而且耗时费力，很可能跟不上知识更新的速度，只适合那些变化较慢的结构严谨、基础性、经典性内容;不适合那些结构松散、开放性、前沿性内容。大规模统一建设的平台与资源，宜少而精，不宜多而滥，以免优秀的资源被大量的不良资源所掩盖与埋没，增大学习者查找优质资源的难度。

　　除了要有好的产品外，还应培养“用户习惯”。这需要对广大教师和学生进行观念、素养和技能的培训，加大优质资源的宣传推广力度，同时制定一系列鼓励利用网络资源的配套政策与措施。这一点很多研究者都有提到，本文不再赘述。

　　四、网络教育资源利用率低的教育层面原因

　　1.网络教育资源的分类

　　笔者将现在网络上的教育资源分为两大类型，第一类是结构严密、互相依赖、按照某种学科和专业结构构成一个完整体系的资源。这类资源往往与某个学科专业或学校内的课程紧密相关，其主要类型有网络课程、精品课程、慕课、视频公开课、专题学习网站、专业资源库等，通常放在校园网或局域网的某个专门的数字平台上;它们大都经过专家和教师的结构化整理，强调大而全，强调整体性和系统性。围绕这些资源组织的学习活动也是如此，目标都是旨在帮助学习者建立学科或专业的完整知识体系。这类资源我们不妨称之为课程资源或结构化资源。

　　第二类是结构松散、相对独立、以问题为中心、可以与其他知识灵活组合、具有一定通用性的资源。这类资源大都散布在互联网的各个角落，可以是一篇论文或博文、一个问题解决方案(如怎样做红烧肉)、一封讨论某个问题的电子邮件、一段讲解某个知识点的微视频(或微课)、一段录音材料、论坛里的一篇帖子、一次讲课的PPT、微信里转发的一副图画和一条评论等。它们大都以相对独立的形态存在，可以从原有的学科或专业知识体系中抽取出来，被其他学科或专业移植或借用，具有一定的共性或普适性;或者其本身就涉及多个学科或专业，但能自成一体，不需要依赖相关资源而存在。它们带来的是碎片式的信息与知识，有很多还是不完整、不系统的半成品;与其相关的学习活动也是碎片化的，学习者可根据个人的兴趣和需要对它们进行主动的选择、加工、组合与扬弃。这类资源的作用主要是满足学习者个人的兴趣爱好或帮助解决某个具体的问题，建立个性化的知识结构。可称为通用资源或碎片化资源。

　　李康教授所说的网络资源，应该主要指的是第一类资源，即那些我们花了很大力气建设的、集中在各个教学平台上的课程资源或结构化资源。

　　第一类资源设计与建设思路具有这样的特征：一是由专家和教师主导、预先定制的大而全的资源、平台与系统;二是试图在互联网中圈出一个专供学习之用的虚拟环境，将网络时代的学习与生活隔离开来;三是学习内容与资源建设依然未能突破传统的学科与课程知识体系。这些特征使得今天的教育教学不仅未能跳出应试教育与知识灌输的窠臼，反而有可能增大学习负担。

　　第二类资源则大都没有特别的设计，主要由网友自发提供的。即使以参赛为目的制作的微课(微视频)，有些也可以脱离原有学科而独立存在。如笔者看过一个陆欢弟老师《的、地、得的用法》微课，就是这样的典型例子。这类微课围绕一个具有普遍意义的小知识点或具体问题进行阐述与解答，便于学习者利用碎片时间进行学习。

　　如果说课程资源或结构化资源旨在帮助学习者“复原”原有的学科知识体系，那么通用资源或碎片化资源则主要有利于学习者围绕个人兴趣和需要对自身的知识结构进行完善与重构。这两类资源哪一种更能符合网络时代学习的需要呢?

　　2.网络时代学习的分类

　　笔者曾将网络时代的学习划分为三种主要类型：学科导向的系统学习、碎片式学习和个人导向的系统学习(又称为零存整取式学习)。校内学习以前一种类型为主，网络学习则以后两种类型为主。

　　学科导向的系统学习是指按照学科与专业知识体系，分门别类、按部就班、循序渐进地进行的正式学习和正规学习，是目前绝大部分学校和教育机构主办的正规教育的主要学习方式，是工业革命以来现代教育教学制度的精髓所在。其特征是以培养标准化、专业化人才为目的，以课和课程教学为主体，以班级教学制(或准班级教学制)为主要组织形式，以获得学分和证书为完成标志的教育教学形式。

　　碎片式学习是网络时代出现的一种新型的学习方式，是一种个别化、个性化、随意性的非正式学习方式。碎片化学习又分为被动与主动两种类型。例如，我们每天浏览微信朋友圈转发的内容，可以获得很多信息与知识，就是一种被动学习。这种学习往往没有明确的目的，随意性较强，浅尝辄止。主动学习则有一定的目的性，比如当我们遇到某个具体的、实用性的问题(如学做菜、弄清某名词的意思、查找某问题的解决方案)时，一般会通过搜索引擎去网络中寻找答案，或者通过网络向他人提问。

　　个人导向的系统学习是网络学习的另一种形式：(1)以个人兴趣和需要为中心，从问题开始、并以一系列不断涌现的问题为线索向前推进;(2)完全是个人主导的、个性化的、自我评价和自我实现的过程;(3)学习的过程是生成性的，而不是预设性的。也就是不会按照事前预设的计划、内容、步骤、进度一成不变地进行，而是“跟着感觉走”、“跟着需求走”，中间往往是可间断的、跳跃的、顿悟的，因意识流而变化不定;(4)建构的不是传统的学科知识体系，而是个性化的知识体系，所学知识并不是按照专家学者提供的知识分类结构组织起来的金字塔式结构，而是以个人兴趣和问题解决需要为中心组织起来的蛛网式结构;(5)目标不是为了通过统一的测评、获得学分与证书，而是为了实现个人愿望或解决个人面临的真实问题。(王竹立，2012a)

　　从以上的分析中可以看出，学科导向的系统学习需要第一类资源(课程资源或结构化资源)，碎片式学习需要第二类资源(通用资源或碎片化资源)，个人导向的系统学习既需要第一类资源，也需要第二类资源，但以第二类资源为主。三种类型的学习与资源的匹配关系见下表。

　　从理论上说，在学校里进行学科导向的系统学习的学生应该会主动利用第一类资源进行学习，教师也应该会主动利用第一类资源进行教学，然而事实上是不是这样呢?

　　3.传统教学模式较少使用数字资源

　　虽然专家学者和教育行政部门大力推广新课改和建构主义学习方式，但不可否认，目前我国学校大部分教学依然采取的是传统的教学模式。这种教学模式主要以教师讲授为主、以卷面考试作为主要的评价方式。

　　根据笔者多年的教学经验与实践观察发现，在一般的全日制学校中，传统的教学与评价模式依然处于主流地位。这种教学模式并不需要学生过多地使用网络和数字资源，考试要得高分最关键的还是上课认真听讲、课后多看书多做练习。如果让学生将时间过多地花在上网、找资料和使用数字平台与电子设备方面，反而会分散学习注意力，导致学生学习负担增加。笔者曾经在医学院开展过为期三年的线上线下混合式学习研究，得出的结论是这种混合式学习确实会增大学生的学习负担。(王竹立，2009)

　　一般情况下，学校里的真实情况是，如果不是教师特别要求，学生主动登录平台查看网络资源的积极性并不太高。学生登录平台最多的还是看看通知、下载课件或根据老师的要求开展在线讨论。学习论坛里的交流讨论大多比较简单和浅显，往往形式大于内容。教师也一样，如果每年讲的是固定的内容，教师也不太需要经常登录平台或在网上寻找资源。大多数情况是，人们在开始时对利用网络资源学习的积极性比较高，新鲜感过去之后，很多人会因为繁琐和耗时而选择放弃，宁愿采取更传统的教与学方式。除非整个教学模式与评价机制发生根本改变。这种改变虽然呼唤了很久，但至今并没有真正实现。

　　与此相反的是远程教育中的情况，由于很少有面对面上课和交流的机会，各地开放大学、广播电视大学和综合性大学网络教育学院的学生只能通过教学平台与资源来进行学习，他们对网络教育资源的需求就远高于全日制学校的学生，因而与教学内容配套的网络课程资源访问量和满意度都较一般的网络资源为高。在远程教育体系中，资源利用率低的问题相对不那么突出，随着近年来网络课程资源质量的提高，学习者的满意度也随之提高。(周蔚等，2008)

　　4.网络信息太多导致学习注意力快速转移

　　信息太多与信息更新速度太快，是资源利用率低的另一个深层原因。中山大学每年都邀请很多专家和学者名流来校讲学，为满足学生希望能看到这些讲座的录像视频的要求，学校把这些视频放在逸仙网络大讲堂。但很多视频一个多月甚至大半年，点击率也不过几十到几百，上千次的寥寥可数，甚至有些视频点击率为零或只有几次。即使大名鼎鼎的我国第一位本土籍的诺贝尔文学奖得主莫言来校演讲，当时一票难求，但演讲视频放到逸仙大讲堂后，半个月点击率也只有 300多次，而中山大学教职员工和各类学生总数不下 10万，这个点击率只占全体师生总数的3‰左右。

　　笔者也有同样的经历，有时看到某个感兴趣的讲座通告，很想去听，但往往因临时有事或者忘记，错过了去现场听讲座的机会。后来在逸仙大讲堂找到了那个录像，打开看了一会就不看了。原因很简单，现在信息太多，变化太快，而时间又太少，人也会随之变得越来越浮躁和焦虑。当时也许真的很想去听某个讲座，但时过境迁，新的信息导致兴趣和注意力的转移，很难再有当时的心境。在网上看视频，与在现场听讲座毕竟是两回事。如果觉得讲座的节奏稍微慢一点，或者演讲没有想象的那么精彩，就很容易跳到其他网页上去，如果录制效果还不好就更加难以让人坚持看下去。网上总会觉得有更多好的东西在等着你，于是你不停地跳转、选择。人在面临选择过多时，会出现选择焦虑症;而在现场，由于环境氛围不同，还可以与演讲者和周围的听讲者即时互动，效果明显不同，你会比较容易投入其中。

　　五、网络时代需要哪一类网络教育资源

　　人类的知识本是一个整体，早期的学者往往是通才，对他们来说，无所谓学科和专业的分野。只要是感兴趣的问题，他们几乎无所不知、无所不研究。人类知识出现按学科和专业进行分类，一方面是知识总量增多的必然要求，另一方面也与知识承载的媒体和媒介有关。自造纸术与活字印刷术发明以来，人类的知识就被以文字符号的形式记载在书本上。文字符号是按线性结构排列的，书本也是按照线性结构编排的，从第一页到最后一页，必须按先后顺序组装成册;如果书太厚，就需要分册。文字符号以及书本的这种线性结构对人类的思维产生了深刻的影响，于是知识也就被按照某种线性结构的要求进行拆分。为了教学和研究的方便，同时也为了记叙的方便，人类将知识分成不同的学科与专业，学习者与研究者按照学科和专业进行学习与研究。不同的学科与专业内部也进行了越来越细致的分类，人类几乎忘记了大自然本是一个整体，知识也是一个整体，人类的思维常常被自己发明的“牢笼”束缚住了，这造成了理论与实践的脱节。

　　随着信息技术的进步，知识承载的方式变得越来越多元。除了文字符号之外，图形和音像也变得越来越重要。未来音像视频可能成为知识的承载形式之一。(郭文革，2014)网络的出现更打破了书本的平面线性结构，变为了立体网状结构。网页的超链接组合方式极大地突破了书本的线性结构的限制，创造了无限的可能。

　　知识更多地由网络而不是书本承载，知识分布在网络的各个结点已成为大多数专家学者的共识。今天，知识的总量更是呈几何级增长，知识不再是静态的层级结构，而是动态的网络和生态。(G·西蒙斯，2009)学科与知识的分界变得越来越不重要、越来越难以区分了。那么，今天我们还应该总是按照前人划分的学科与专业来进行按部就班的学习吗?今天的知识应该如何分类才更加合适?今天的学习应该遵循何种原则?我们如何才能有效应对信息超载和知识碎片化带来的挑战?

　　郭文革(2014)分析互联网对知识产业链变革的观点颇有见地：“互联网正在改变印刷技术环境下形成的人与媒介技术的知识分工和合作方式。以‘碎片+结构’的方式组织知识，可以按照学科组织，也可以按照问题组织，还可以从其他的角度来组织……在这个坐标系中，按照不同的类型，选修一定数量的课程，建立个人的‘知识坐标系’，使以后的‘碎片’内容可以方便地‘嵌入’这个‘坐标系’，不断增长个人的知识。” 考察网络上知识的组织形式，我们确实发现了这种多样性。例如，有以个人为中心组织的，如博客;有以专业为中心组织的，如专业网站和资源库;有以兴趣为中心组织的，如兴趣小组与虚拟社区;有以问题解答为中心组织的，如百度百科、百度知道等;还有以媒介类型组织的，如视频网、音频库等。

　　那么，对于学习者个人来说，应该如何构建个人的“知识体系”或“知识坐标”呢?笔者认为，个人的“知识体系”或“知识坐标系”应该是以“我”为中心的，以个人的兴趣爱好和问题解决需要为中心的，是一种类似于蜘蛛网式的结构，即学习者应该像蜘蛛织网一样，围绕个人需求和问题解决需要一圈一圈地向外扩大自己的知识面，通过零存整取的方式将知识“碎片”整合为围绕中心的网状结构。我们常说，网络时代的知识是去中心化的。所谓去中心化，一方面是去权威化，即知识的生产、加工和传播不再以权威为唯一来源，众多的网友都可以参与其中;另一方面是去学科化，即知识不再是按照传统学科和专业的分类来组织，而是以个人(团队)需要和问题解决需要为中心来组织。网络上的知识以个人和团体为核心形成一个个蜘蛛网状的结构，形成无数个“小中心”或“分中心”，这就是去中心化的全部含义。

　　以这样的视角来看，未来第二类教育资源(通用资源或碎片化资源)也许比第一类资源(课程资源或结构化资源)更加重要。而第二类资源是众多网友共同提供的，它是自组织的，无须将它改造成大而全的结构和体系，无须进行专门的建设，只要让每个人学会如何整合它们就可以了。而如何整合碎片化资源，正是笔者提出的新建构主义理论和零存整取学习策略要解决的主要问题。

　　六、对网络教育资源建设的几点建议

　　综上所述，笔者主张未来的网络教育资源建设和利用应该从以下几个方面来考虑：

　　(1)由国家和省一级的教育部门精心组织对现有资源进行评审、筛选、修改、完善、查漏补缺，围绕基础性、核心性课程资源，围绕这些课程的重点、难点问题，建设一套少而精的配套教育教学资源，并建立定期维护与更新机制，如同当年编写统一教材一样;不要再盲目搞大而全的、各自为政的课程资源建设项目了。对这类国家级和省级核心资源，一定要经过精心选择，只对那些相对固定的、结构化的、需求量大的、具有一定普适性的知识点进行资源建设。

　　(2)课程资源建设的类型应以微视频(微课)为主要形式，辅以其他的资源类型。微课或微视频适应了网络时代学习碎片化需要，有利于学习者利用碎片时间进行学习。应该大力建设适合网络尤其是手机播放的微课或微视频，对那些时间较长的视频资源进行微课化改造，例如，可以将一些名家讲座以一个观点或知识点为单位，制作成 5-10分钟左右的视频切片，并冠以合适的标题推送至学生的手机，供学生选择自己感兴趣的段落观看。

　　(3)鼓励各地区各学校各单位自行建设“自产自销”型的适合个性化个别化教学需求的教学资源，这类资源主要用于局部的需求而不是普适性需求，以针对性强、简单、合用、小成本、易更新、不重复为原则;这类课程资源可作为统一的、普适性和标准化资源的补充。

　　(4)大力发展双向和多向视频会议系统，使之成为功能强大、价格低廉、易学易用的革命性技术，进入千家万户和每个移动终端;积极探索将视频会议系统与虚拟现实技术、全息技术相结合，打造网络虚拟现实课堂，这是解决在线教育缺少实时的、面对面交互的最好办法。一旦这一技术成熟，传统的学校教育体制将发生重大的转变。(王竹立，2012b)

　　(5)分阶段分层次推进教育教学变革，提高师生的信息素养，形成鼓励利用网络教育资源的氛围与机制。在中小学，系统学习还是很有必要的，可以建设一批普适性标准化课程资源，并鼓励师生利用学校资源进行学习;随着年级的增高，应该更多地鼓励学生利用互联网资源进行课外的碎片式学习，并让学生在课堂上分享网络学习的经验与收获，将课外网络学习作为课内系统学习的有机补充;到了大学和研究生阶段，更应该逐步以个人导向的系统学习取代学科导向的系统学习，打破学科与专业的局限，让学生充分利用各种类型的网络资源，构建个性化知识体系，培养具有创新意识和创新能力的新型人才。