远程教育的比较优势仍在？

　　——互联网时代远程教育成本—效益的实现路径研究

　　近年来互联网领域飞速发展，以Web2.0乃至Web3.0为代表的网络技术对远程教育办学模式产生了显著的影响，为远程教育机构带来机遇的同时，也带来许多新的挑战。远程教育是否还具备相对于传统教育的成本—效益优势值得商榷。传统的远程教育的突出特征是核心价值都是内容，课程内容的提供者皆为有资质的权威机构，教育价值重在传承和解惑，因此引致的远程教育成本—效益实现路径就是规模经济。而在互联网时代，由于长尾经济的可能性，可以突破原有远程教育办学模式的束缚，远程教育可以从产品单一且规模迅速扩张的第一阶段，走向产品多元化且规模稳步增长的第二阶段，最终走向用户需求多元化引致机构平台开放的阶段。此时，远程教育成本—效益的实现路径不再是规模经济，而是以范围经济和长尾经济为核心。由于细分市场的多元化并不能保证远程教育实现预期的成本效益，因此，突破原有横向产品，如课程、专业的多元化，将原本不关注的小众需求汇聚成巨大效益，实现相应的长尾经济是互联网时代远程教育发展的重中之重。

　　一、引言

　　远程教育毋庸置疑已经成为中国国民高等教育体系的重要组成部分。2013年，利用网络开展学历教育的中国68所现代远程教育试点高校当年招生达到了220.1万人，在校生人数为614.6万人，当年毕业学生达156.1万人①。而与此同时，包括百度、腾讯、阿里在内的各类市场机构也纷纷涉足互联网教育领域，远程教育业已成为教育发展和市场投资的热点。

　　作为一种教育形态，远程教育的成功除了必须遵守相应的教育教学规律，同样必须形成自身可持续发展的有效路径。自从远程教育诞生以来，它的可持续发展模式一直是学术界和实践机构关注的重点。既有的研究提出远程教育相比于传统教育，能够通过大规模的学习者分担高昂的固定成本，而相对较低的边际成本又保证了远程教育能够实现有效的规模经济，这是远程教育相对于传统教育的比较优势。

　　对远程教育成本—效益问题的研究，集中在远程教育成本的构成、成本计量或核算的方法以及影响成本—效益的因素等方面，研究方法大多以某一办学机构为例，采用实证方法得出分析结论。此类研究主要关注远程教育办学的规模经济，重在通过实证数据寻找成本—效益实现均衡的盈亏平衡点，并以此为基础提出远程教育的成本—效益实现路径，即通过大规模的招生来分担高昂的固定成本，保持低成本的学习支持投入，从而实现办学生均成本的降低。这些研究似乎都具有同样的“瓦格纳”模式的特点(以Wagner针对英国开放大学所做的研究为范式)，始终未能突破第二代远程教育(后文涉及的彼得斯的远程教育工业化模式)的思维定式，即远程教育机构都是生产标准化的教育服务产品，获得盈亏平衡的机会就在于实现每个产品的大规模用户群体，远程教育的比较优势就在于低廉的生均可变成本。

　　而今，现代远程教育应对的社会需求和个人需求都已经发生了变化。人们对教育内容需求和学习服务诉求越来越呈现多样化和个性化的趋势，传统远程教育通过统一定制的高水平课程实现标准化的大规模教育产品和服务已经难以为继。以个性化、碎片化、社交化为典型特征的互联网时代的远程教育中，办学机构不再因具有天然的学术霸权而成为标准化教育产品的唯一提供者。那么面对剧烈变化的教育市场环境，今天的远程教育还具有传统的比较优势吗?如果丧失了这种优势，互联网时代的远程教育的成本效益实现路径又该如何重构?本文将系统分析远程教育的比较优势演化，力图重构互联网时代远程教育的可持续发展路径。

　　二、传统远程教育的规模经济

　　传统远程教育的规模经济理论来源于早期远程教育的办学成功。尤其是上个世纪60年代英国开放大学的办学，为远程教育的规模经济理论提供了最好的证据。所谓规模经济，在钱德勒(1999)《企业的规模经济与范围经济》一书中是这样表述的：“当生产或经销单一经济单位所增加的规模减少了生产或经销的单位成本时而导致的经济。”

　　瓦格纳(Wagner，1972)的研究发现，随着英国开放大学在校生规模的增长，开放大学获得了规模扩大带来的好处，这种好处就是规模经济。就远程教育的规模经济来说，就是在特定的范围内，随着招生数量的增加，办学的生均成本降低。如果我们把办学成本简单地归结为固定成本和可变成本的话，规模经济的另一个理解就是远程教育的固定成本较高，而可变成本较低，由于固定成本在特定范围内不会随着学生数量的变化而变化，如服务器、平台、课程开发等，那么随着学生数量的增加，会有更多的学生分担这部分固定成本，从而使办学的平均成本降低，并趋近于可变成本。这里的可变成本指的是会随着学生数量变化而变化的成本，如学习支持服务、课程发送等费用。下图能更清楚地展示远程教育相对于传统教育为什么会出现规模经济的现象。

　　图1 远程教育的成本效益：英国开放大学

　　图1中，TC表示总成本，AC表示平均成本，传统教育由于办学的主体成本为可变成本，难以随着办学规模增大而降低平均成本，因此较难实现规模经济。在图1中，传统教育的平均成本从理论上基本保持水平与X轴平行。英国开放大学则不同，它的平均成本随着学生数量的增加显著下降。在瓦格纳的研究中，英国开放大学在当年的办学成本与收益的平衡点为10122人，即招生规模小于10122人时，远程教育办学的生均成本要大于传统院校;当规模达到10122人时，两者的办学成本相当;而当年英国开放大学的实际招生是36500人，因此生均成本远远小于传统院校。他的研究结果表明：英国开放大学在校生的平均年经常费用是传统大学的三分之一，而其每个毕业生的平均成本则是传统大学的二分之一。瓦格纳和其他学者认为，“传统大学成本里主要一项是教师的薪金，而它在英国开放大学所占的比例不超过15%，且与学生数无关”。此后，穆塔、史密斯等人的研究都发现当学生人数很大时，远程教育每个学生的培养成本低于传统院校全日制学生的培养成本。

　　为什么传统远程教育能够实现规模经济，彼得斯从远程教育的办学模式上将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析。他认为，远程教育是工业化社会的产物。没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果，就不会有远程教育。彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流，在远程教育中被建立于技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征，适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论，比如分工和流水生产线、机械化、大规模生产、规划和准备、标准化、功能变换和专业化，集中和垄断的趋向等。

　　·合理化：教师的知识能通过教学媒体顺利地为学生所接受。

　　·劳动分工：如果注册参加远程学习的学生数量很大的话，定期的成绩评价不能由课程开发人员来执行，而应该由独立的学习支持服务体系来进行评价。同时，由于学习材料日益多样化，课程开发人员的分工也势不可免。

　　·机械化：由于运用技术媒体(是信函或者是广播电视、计算机)，远程教育的教学结构也已发生变化，即作为“一种间接的教育形式”，它更多地表现出“机械化”的特征。

　　·流水线：远程教育中，教材及数据库的建设类似于流水线操作，得益于多方协作，学习材料的制作对工作人员的要求是保留在各自的岗位上。整个过程就像流水线一样。

　　·大规模生产：远程教育妥善地处理成批生产，扩大了教学规模，增加了受教育的机会。

　　·规划和准备：像工业社会一样，远程教育需要本专业高级专家规划及预先的财政投入。

　　·标准化：由于远程学生的大批量教育，远程教育中的标准化比在常规教学中更为重要，因而要照顾学生的特点和个性几乎是不可能的，同时远程教师的兴趣也被课程的特殊需要所限制。远程教育中不乏统一的课程内容和考试要求。

　　·功能的变化和专业化：教师职能转化为知识的提供者、评价者、咨询者。

　　·垄断的趋势：集中化和中心化是远程教育体系和工业化、企业化管理的共同特点。在一个地区或国家的教育领域中，远程教育院校不断扩大远程教育规模所形成的教育产业市场，呈现垄断的趋势。

　　彼得斯的远程教育工业化理论，也同样经历了时代的演变，先后从福特主义向新福特主义和后福特主义转化，有大量的文献对这种转化进行了解读。可以看出，传统远程教育之所以能够形成规模经济，归根结底是由其相应的时代背景和技术环境造成的。

　　远程教育诞生于19世纪中期英国的函授教育，当时英国正处于近代产业革命的转型期，工业社会经济的发展对各种专业人才和高素质、高技能劳动者的需求，对传统教育造成了巨大压力并成为新的教育形态产生的动力。19世纪中叶，英国的工业革命业已完成，钢铁、煤矿、纺织业、机器制造业已领先实现了机械化，全国建成了铁路网。而内燃机的发明尤其是蒸汽机的推广，使得英国迈进了电气化时代，对人才尤其是高素质技能人才的需求越来越迫切。与此同时，随着英国中产阶级的逐渐壮大，他们接受高等教育的意愿越来越强。这些都对英国传统的高等教育提出了挑战。应对这些挑战，英国展开了新大学运动和大学推广运动，以市场为驱动，突破传统的宗教教育，形成了多元化的高等教育办学体系。在1840年，英国的伊萨克·皮特曼首先应用函授方式教授速记，标志着远程教育的诞生，而随之迅速在英国各高等院校发展，成为一种重要的人才培养模式。1849年伦敦大学首创校外学位制度，这一年也被看做是世界远程高等教育的诞生年。一直到20世纪70年代，英国开放大学成立，远程教育在英国的发展达到高峰，其社会地位得到了人们的广泛认可。在这漫长的一百多年时间，远程教育基于工业化时代的特殊需求，在人才培养上有几个显著的特点：一是同质性，即在教育目标和内容上具有同一性，市场的需求并不强调人才的多样化素质，而是具备某类知识和能力的标准化人才;二是大规模，经济发展模式迅速地走向电气大工业化，因此对高素质技能人才的需求强烈;三是门槛低，即对入学要求没有明确的门槛;四是偏重工业和科学领域，以培养企业经理、设计师、工业技术人员为重点。这些特点，使得利用信函等媒体技术大规模办学成为可能，也就使得拥有高昂固定成本，较低可变成本的远程教育能够实现彼得斯所说的工业化生产，从而实现相应的规模经济。

　　然而随着时代的变迁，进入21世纪后，远程教育原有的规模经济实现的条件出现了剧烈的变化，现代远程教育的社会需求和学习者个体需求都已经发生了显著的变革。社会对人才需求的综合性以及学习者远程学习的个性化迫使远程教育办学机构需要提供更多柔性的满足各种个性化需求的教育服务产品，于是办学机构的传统优势不再，由于人才需求的多样化使得培养目标的同质性走向了目标的多元化，单一教育产品难以实现规模优势。而随着双向即时交互技术的发展，远程教育的教学模式越来越倾向于高频次高质量的师生与生生之间的交互来组织学习活动，英国开放大学、美国凤凰城大学纷纷将20∶1的生师比作为保证教育质量的关键，这种情况下学习支持的成本越来越高，自然生均可变成本也水涨船高，远程教育的规模经济优势逐渐难以体现。

　　值得注意的是，传统远程教育学者们所刻画的规模经济都是供给方的规模经济，即通过标准化产品(课程)的大规模供给，实现远程教育办学的规模经济。但我们也看到，精确而个性化的定制教育服务是未来发展的主流。定制本是农业社会的生产方式，定制在工业社会是大规模生产的反面，是“不规模”的经济。定制的优点很明显：第一，物以稀为贵，定制产品经常具有较高的价值;第二，由于价值中包含的个人知识成分较高，定制产品往往处于价值链的高端;第三，由于定制产品不可比，它是回避竞争的。定制的缺点集中在一点，就是规模不经济。如何降低“规模不经济”产品的成本，是大规模定制的难点所在。基于网络的远程教育可以说已经改变了教育服务的生产条件，使小规模生产可以取得原来只有靠大规模生产才能达到的低成本水平，甚至还可能实现更低的成本。那么，该如何实现这种生产模式和效益获取路径?我们先看看和规模经济相对应的范围经济在远程教育中实现的可能。

　　三、现代远程教育的范围经济实现可能

　　规模经济的实现越来越困难，也就意味着远程教育相对于传统教育的成本—效益优势可能难以为继。于是为了实现办学经济效益的均衡，增加远程教育的学费成为了必然，远程教育不再是低廉的模式。我们对分别在牛津大学和英国开放大学攻读法学学士学位的学费进行了比较，发现同样是本科层次的法学专业学习，英国开放大学的学费为15372英镑，而牛津大学的学费为9000英镑。两者皆为英国的公立学校，虽然由于学校办学模式的异质性，使得收费政策有所不同，但这种比较在一定程度上已经说明远程教育在今天为了追求高质量的人际交互，生均可变成本(主要由学习支持服务成本构成)不再有从前的优势，远程教育要实现较高的成本效益，必须寻找到新的路径。

　　彼得斯的远程教育新福特主义理论即在此背景下提出，他认为此时远程教育的生产是将高层次的过程变革和产品更新同低层次的劳动职权结合在一起。这也就是说，以更多的品种和更高的质量来抵制规模效益的下降。这种模型试图以更高层次的灵活性和多样性来扩展福特主义系统，强调为学生提供更多的课程选择，也可能实现校内和校外学生的综合。这其实就是从范围经济的角度阐释远程教育可能的成本效益提升。所谓范围经济，钱德勒(1999)在《企业的规模经济与范围经济》中是这样定义的：“联合生产或经销经济是利用单一经营单位内的生产或销售过程来生产或销售多于一种产品而产生的经济。”这个定义旨在表明这样的一种情况：增加生产某一产品而导致总体生产能力增大的同时，总体平均成本的降低。学校范围经济是指学校提供了一种以上的服务产品而形成的相对于提供一种教育服务而产生的经济效益。这是教育机构进行教育服务相关业务多元化的理论基础。

　　通常我们认为教育机构是一种多产出的组织，是从事多产出生产活动的，针对传统教育模式的范围经济研究大多证明了范围经济的存在和实现可能。但在远程教育领域目前还没有成熟的实证研究，从规范分析的演绎来看，现代远程教育作为一种典型的、主要基于网络信息技术的教育服务产业，同样具备显著的范围经济实现可能。因此，在更大程度上发掘各种教育服务之间的关联，共享远程教育办学的有形资源与无形资源，将是远程教育获得范围经济，从而降低每种产品平均成本的有效手段。一言以蔽之，如果说传统远程教育的工业化理论是将远程教育视作制造业的话，那么今天以及将来的远程教育就有必要突破这种制造业隐喻，而更多地向服务业的方向转化。

　　从有形资源来说，现代远程教育是基于网络信息技术的教育模式，其产品是教育服务，在教育服务的生产过程中，有许多有形的共同资源，如共同的客户、渠道、媒体资源、技术平台与开发以及剩余的生产能力等等。现代远程教育办学机构能够分享这种资源从而获得范围经济。从价值链的角度来分析，这种范围经济主要来源于：(1)对基础设施的共享，如共用后勤、共用财会部门、共用政府关系等;(2)对媒体资源的共享，如对课程相关多媒体资源的共用、对资源开发工具的共用等;(3)对技术平台与开发的共享，如对学习管理平台、教务管理平台的共享，对服务器、网络条件的共享以及对技术研发成果的共享等;(4)对市场的共享，由于不同产品可以面对共同的渠道和共同的顾客，因此，可以共享商标、教育服务产品交叉销售、市场营销部门、物流系统等;(5)对学习中心的共享，不同地区的学习中心能够同时服务于多种教育产品的技术、学术支持，这也是我国奥鹏、弘成、知金三家教育公共服务体系公司建立的理论基础之一。

　　从无形资源来说，现代远程教育同样能够通过利用各种无形资源实现范围经济。这些无形资源包括商标、办学机构信誉、课程等产品开发的技术和经验、学习支持能力和经验、管理专有技能的转化等。无形资源的范围经济来源于不同产品之间的各种基本相似性：相同的办学发展战略、相似的教学服务模式、相似的学习者群体、价值链的相似结构等。现代远程教育具有知识经济的典型特征，其无形资源的共享尤其重要。远程教育服务主要依靠的是人力资本，诸如课程开发、学习支持、管理等方面的知识和经验，不会随着产品线的延伸而弱化，这将有力促进不同的产品取长补短，带来平均成本的下降与平均质量的提升。比如，以学历教育为主体的我国试点高校网络教育，已经具备了丰富的学历教育招生、教学、管理等经验，如果将这些经验拓展至新的教育服务产品，如非学历培训等项目，将大大降低这些新办项目的成本，而这两种教育服务的提供，能够实现经验互补，从而有效促进两者质量的提升，实现范围经济。总之，今天中国高等教育的毛入学率已经达到了30%以上，步入了高等教育大众化的阶段，远程教育的任务与职责必须突破传统的仅为社会大众提供单一的学历教育产品的模式，从而应对规模经济不再的挑战，实现相应的成本效益。

　　这种范围经济的实现，是通过远程教育产品族的扩张来达到目标的。但就远程教育本身，作为一种以提供教育资源和学习过程支持服务为核心的生产组织，进一步需要考虑的还是在这种“内容+服务”的产品中如何实现微观上的经济效益。即使扩大产品族可以实现范围经济所赋予的一切好处，但在互联网经济喧嚣漫天的时代，传统单个范围经济实现也同样不是长久之计，归根结底，还是需要进一步探索远程教育模式和互联网经济模式的结合，真正实现可持续的效益改进路径。上一节在讨论供给方规模经济和需求方规模经济的问题时，我们已经谈到，快速、灵活而又个性化的定制教育内容和服务是未来远程教育的发展趋势，而需求方规模经济的实现从某种意义上说，正是在某种产品族内实现范围经济的极大化。彼得斯在对自己的远程教育工业化理论的反思和扩展中，也进一步提出了远程教育的“后福特主义”模式，这种模式是否能够实现我们所讨论的需求方规模经济从而获得相应的成本效益，也值得我们进一步思考。

　　四、对远程教育后福特主义模式的再思考

　　彼得斯在完善其远程教育工业化理论的过程中，提出了远程教育的后福特主义模式(Peters，1993)。他认为，未来远程教育机构在开设专业、课程设置上，将充分考虑到学习者的需求和社会的需求，充分考虑到和普通高校的差异性，快速设置灵活多变的专业和课程，满足学习者的需求，从而带来学生数量的增加，实现招生的大规模和相应的经济效应。后福特主义理论提出后，得到了远程教育界高度的赞赏和认可，被认为是未来远程教育发展的趋势。而今，信息技术环境日新月异，这种后福特主义模式是否能够实现预期的成本—效益改进路径，需要进一步思考。

　　我们认为，远程教育的后福特主义模式和福特主义、新福特主义模式在本质上并没有显著不同，都是远程教育机构为了实现自己的经济效益，在保证质量的前提下，通过产品组织和生产模式的变化实现一定程度上的“大规模”，促进平均成本的降低。从供给的角度上看，这类模式都是由专门的、权威的机构，提供有针对性的教育服务产品。其所实现的规模经济，皆统一在供给方规模经济的范畴中。在互联网日益普及并融入到包括教育在内的各领域时，是否会对后福特主义的生产模式产生新的影响呢?回答这个问题首先就要比较不同时期的网络教育(而不是传统远程教育和网络教育的区分)对学习的理解所带来的内容和服务提供的模式不同。

　　简单地说，传统的网络教育(乃至第一、二代的远程教育)是建立在Web1.0的理念上，而新兴的网络教育是建立在Web2.0的理念上。我们首先将Web1.0和Web2.0两种理念进行比较(见表1)。

　　早在1999年，著名的管理学者彼得·杜拉克就曾指出当时的信息技术发展走错了方向，因为真正推动社会进步的，是“Information Technology”里的“Information”，而不是“Technology”。如果仅仅着重技术层面而忽略了信息的话，就只是一具空的躯壳，不能使社会增值。而Web2.0很明显是通过参与者的交互，不论是提供内容、为内容索引或评分，都能够使他们所使用的平台增值。通过参与者的交互，好的产品或信息本着它的口碑，从一小撮用户扩展到一大帮人，一旦超过了临界质量，就会“像病毒一样广泛流传”(Gladwell，2000)。Web2.0的支持者认为Web的使用正日渐以交互性和未来的社会网络为导向，通过创建一个可视的、交互的网页来充分挖掘网络效应。和传统网站相比，Web2.0的网站更多表现为观点分享或者是用户产生内容的门户网站。Web2.0的成功在诸如Facebook、Twitter、新浪微博、微信等国内外应用中已经得到充分的证明。有关Web2.0的讨论在今天的互联网时代已经不再新鲜，也不是本文的重点。在本文中，我们将互联网的这种发展趋势和远程教育结合起来进行探讨。

　　在传统的远程教育办学模式中，无论是第一代的函授教育、第二代的广播电视大学还是迄今为止的基于互联网和计算机的第三代远程教育，其核心都可以类比为传统的Web1.0时代的网络，具有以下几个突出特征。

　　1.核心价值都是内容。学习者之所以就读远程教育，就是希望能够学到相应的知识和技能以促进个人社会价值的提升。远程教育办学机构通过精心设计和开发高质量的学习资源，从而满足学生的价值追求。远程教育教学的两段论应运而生，而高质量高水平的内容成为远程教育教学第一个阶段的核心，也是远程教育区别于传统教育的关键之一。无论是在早期的函授、电大还是今天的网络教育，我们都强调在课程建设阶段突出师资力量的雄厚和投入资金的巨大，比如第一门电大课程就是华罗庚的《高等数学》，而当前任何一门网络课程建设数十万元的投入，都证明了“内容为王”的传统远程教育模式的成功要素。

　　2.课程内容的提供者皆为有资质的权威机构。在传统远程教育中，教育服务的提供者都是有资质的权威机构，甚至是在同领域中最好的机构，比如中国现代远程教育试点工程中，利用网络提供高等学历教育的机构皆为中国最好的高等院校。我们信奉的是最好的机构提供最优质的内容，为实现教育均衡，尤其是教育质量均衡贡献力量。这些机构的教育生产以高校原有拳头品牌专业或课程为核心，将传统教育的课程内容精心改变后放到互联网上供学习者学习。进一步，在开放教育资源运动的影响下，我国开始建设国家级精品课程以及近年来开始实施的国家级精品资源共享课，向全社会免费开放。可以将这种模式界定为权威机构发布优质内容促进优质教育资源共享。

　　3.学生处于“被”“以学生为中心”的境地。远程教育历来的理念都是“以学生为中心”。由于远程学习者常常处于工学矛盾、家学矛盾、成人生理(心理)以及其他的一些显著学习困难之中，因此充分考虑他们的特点，结合他们的实际需求和困难设计课程并提供相应的学生支持服务，是传统远程教育践行“以学生为中心”理念的重要途径。然而由于学生类型多样、学习基础不同、学习动机差异显著，甚至学习目标也各自不同，因此实现“以学生为中心”成为一个美好的命题，更多的时候只能停留在以抽样调查和先前经验来判断学生的各种类型，从而选择较为合适的模式为学生提供服务，而这种服务模式基本上只能是唯一的。虽然能够在高质量课程开发基础上辅以一定的学习支持服务，由于服务必须人工介入造成成本的提升，因此这种服务也就难以实现真正的个性化，远程学习者就只能被动地在“以学生为中心”的理念中自主学习。

　　4.教育价值突出于传承和解惑，对创新意识的培养不足。正是因为有上述的特点，远程教育的核心价值就是通过信息技术手段，在时空相对灵活的情境下大规模地提供教育服务，这类服务突出的是对权威机构所掌握的人类知识、技能的传承，将优质的内容传递给学习者，学习者的学习往往停留在“读”的操作中，难以企及教育的另一核心价值“写”，即创造上。无论是课程开发还是学习支持服务，学习者难以形成对自己学习内容和目标的主动性，更多的是停留于对课程内容和知识的吸收。这种教育形态由于其规模经济的实现必要性，而不能将宝贵的人力成本使用在针对个体学习者创新思维等高阶能力的培养，因此，将远程教育视作补偿教育或是被人误解为较低层次的教育也就不难理解。

　　5.盈利模式集中在规模经济，机构最核心的盈利点在于内容。前文已经分析了这类的远程教育都必须通过大规模招生来分担高昂的固定成本，从而实现盈利。而大规模招生的前提就是继承原普通高校较好的质量声誉和教学内容。所以我国的国家精品课程建设成为一种奖项活动，各个试点高校网络教育学院多以评奖为目的投入到精品课程建设中，一方面能够通过优质的内容吸引学习者，另一方面通过获得政府认可从而提升机构声誉，在促进资源共享的同时，实现学习者规模的增长，从而带来较好的收益。但这种模式就像互联网Web1.0时代的众多网站一样，投入大量的资金制作高品质内容以吸引用户，而由于制作和更新的成本太高，又往往难以像预期的那样吸引来足够多的用户，所有的风险都集中在内容提供商手中，因此机构往往难以为继。我国的国家精品课程建设就遇到了同样的难题，一些花大力气建设的课程在获得奖项认可后，长期不再修改，甚至有的课程已经不能在线访问。

　　总而言之，传统的远程教育在特定的时代背景和技术环境下，实现了它的规模经济;而后又通过多元产出寄望于通过范围经济促进成本效益的提升。彼得斯的后工业化理论展望了远程教育未来的发展模式，但这种模式归根结底仍然属于Web1.0的范畴。近年来互联网领域的发展给我们描绘了不同的景象，以Web2.0乃至Web3.0为代表的技术对远程教育办学模式也产生了更显著的影响。

　　Web2.0的本质特征是社会化和个性化，并且在分享、交流和合作的基础上形成群体，在群体中能够充分释放个人能量，同时推进系统的发展。有效的社会性联系是Web2.0的关键特征之一。同时，Web2.0的发展动力来源是将主导权交还个人，充分发掘个人参与到体系中来的积极性。它是张扬个性的时代，个人深度参与到互联网中，用户创造价值。这使得远程教育追求的是学习者和教师等各类主体，作为在线教育环境中的用户互动、分享和共同参与，从而实现相应的教与学目标，并建立起有效的社会性联系。参与是指网站的内容由用户提供，但用户愿意提供内容是基于他人有收藏这些内容的需要;互动是指用户之间的社会性交互;分享是指用户收藏的内容以各种多媒体的形式(文本、图片、音频、视频和动画)输出、互换，使内容的价值最大化;合作是Web2.0的核心特征，共建Blog和Wiki等技术使得合作成为可能，同时促成了有意义的学习和创新，这些正是社会建构主义和联通主义最有效的学习环境构成。在这种模式下，吸引更多的用户就至关重要。在线学习环境本身是互联网中的一个孤岛，要想让孤岛有价值，唯一的办法是吸引更多内容的提供者、学习过程的支持者、学习服务的享用者来这个孤岛。吸引的用户越多，价值就越高，就越容易进行有效的社会性联系和在此基础上的学习。只有大规模的用户，才能创造规模的潜在价值和有效的学习，从这个意义上说，此时同样形成了远程教育的规模经济，不过此时的规模经济不再是供给方规模经济，而是真正意义上的需求方规模经济。

　　这种需求方规模经济带来的首要冲击就是教育内容的提供者泛化，权威机构的影响相对弱化。Web2.0的核心就是用户贡献，传统教育中由单一的权威部门产生课程供学习者学习，而由于学习动机、目标和学习者特征的多元化，这种模式越来越难以满足学生的个性化要求。此外，由于中国高等教育大众化进程的不断演进，为了高等教育文凭而投身于远程继续教育的学习者在可预见的将来必然越来越少，参加远程学习的需求将以解决自身实际工作等问题为核心。开发一门固定内容的高质量课程吸引大量学生的时代很难继续。而需要适应学生的需求迅速定制内容，区别化提供服务，通过多元教育产品服务实现范围经济，同样也存在巨大的困难。因此，学习Web2.0时代的成功范例似乎是远程教育发展的必然走向。诸如新浪微博、腾讯微信这些平台，汇聚人际网络，实现内容提供的真正去中心化，成为远程教育发展的一个新的契机。毕竟随着时代的发展，有能力获得资源同时贡献资源的学习者群体将越来越多，传统的课程模式已经不再适合于此类学习者，“同伴互助”、“去中心化”式的在线教育将体现出强大的生命力。这一点在传统在线英语培训的高地“新东方”和新型模式的“沪江英语”的竞争中可见一斑。

　　在这种形态下，远程教育机构为了维护自身的成本效益优势，必须突破简单的规模经济和范围经济视角，改变远程教育服务的提供模式，更多地汇聚所有参与到远程教育中的各类群体(尤其是学生)的力量，不再追求单一产品的大规模供给，或多类产品的大规模供给，应更加重视各类人群的个性化特殊需求，既满足需求旺盛的主体部分，也提供多样化的产品实现特殊需求，从而实现远程教育的长尾经济。

　　五、长尾经济——下一代的远程教育?

　　长尾(The Long Tail)一词，最初由《连线》的总编辑克里斯·安德森提出，用来描述诸如亚马逊公司、Netflix和Real.com/Rhapsody之类的网站之商业和经济模式，它是指那些原来不受到重视的销量小但种类多的产品或服务由于总量巨大，累积起来的总收益超过主流产品的现象。在互联网领域，长尾效应尤为显著。安德森认为，我们的文化和经济重心正在加速转移，从需求曲线头部的少数大热门(主流产品和市场)转向需求曲线尾部的大量利基产品和市场。在一个没有货架空间的限制和其他供应瓶颈的时代，面向特定小群体的产品和服务可以和主流热点具有同样的经济吸引力。

　　图2 长尾经济

　　长尾经济是和帕累托定律对应的。传统的帕累托定律向来被市场视为铁律，其内涵认为企业80%的业绩来自20%的产品。就此看法，商业经营看重的是销售曲线左端的少数畅销商品，即图中所示的主体部分，曲线右端的多数冷门商品，被该定律定义为不具销售力且无法获利的部分。但长尾理论却认为互联网的崛起已打破这项铁律，广泛的销售层面让98%的产品都有机会销售，而这些具有长尾特性的商品将具有增长企业盈利空间的价值。不但如此，长尾商品的规模还大得惊人，其商品的总值甚至可与畅销商品抗衡。这种现象在互联网领域现已非常典型，如亚马逊网络书店的图书销售额中，有四分之一来自销售量排名10万以后的书籍。这些“冷门”书籍的销售比例正以高速成长，预估未来可占整个书市的一半。这意味着用户在面对无限的选择时，真正想要的东西和想要取得的渠道都出现了重大的变化。简而言之，长尾所涉及的产品涵盖了几乎更多人的需求，而重视这部分的需求，将给机构带来无限的效益可能。

　　长尾理论的前提是接近于零的渠道、流通和营销成本，这恰恰是在现代网络环境下能有效实现的特点，也正由此，现代远程教育能够真正实现长尾经济。本质上来说，长尾曲线就是规模经济曲线和范围经济曲线在空间中的投影，可以理解为，在范围经济的每一个品类上，都实现了自身的规模经济，使得范围经济达到极致，即实现了长尾经济。

　　人们学习的需求比对市场上商品的需求更加灵活多样，对于成人继续教育来说，诸如问题解决、兴趣爱好、自我实现乃至单纯交互需求的学习动机多种多样。传统的远程教育应对此类需求几乎无解，而为了实现相应的成本效益只能选择针对市场需求最大的一些专业进行办学，正如赫尔斯曼(Hülsmann，2000)所说，“如果一个远程教育机构按照高效益的逻辑，它应该仅关注学生需求大的课程，即只提供销售得最好的课程”。但是高等教育的专业课程可能受众面很小，潜在的学生市场可能要远远小于需求，这就形成了一个矛盾，特别是对高等教育机构来说，这种针对热门专业进行办学的状态，在我国的远程教育界也非常突出。可以说，传统的远程教育都是在帕累托定律支持下，专门针对教育服务的优势产品进行办学，从而实现规模经济，却放弃了需求零散但总体规模巨大的其他教育服务产品。

　　互联网时代的到来，使得远程教育办学机构有可能突破这种境地，实现机构与学习者群体的双赢。如果我们把远程教育的办学仍然划分为课程开发和学习支持服务两个部分的话，在单一的课程产品开发上，远程教育有实现长尾经济的典型特征，如不存在库存的概念，支付和配送的成本几乎为零，能够将众多可以忽略不计的零散需求，汇聚成巨大的办学效益。当然，教育和一般的商品不同，不是简单的“一手交钱，一手交货”。为了实现相应的教育目标，需要办学机构和学习者共同投入额外的成本完成这种“体验式产品”的生产和消费过程。从这个意义上来说，课程作为单一产品能够实现长尾经济，但这不是教育的全部，还需要辅以学生在购买课程产品之后为他提供的各类学习支持服务。由于普遍需要师资的参与，这种支持服务的成本难以下降，尤其是针对长尾部分(即学生数量很少)的专业或课程来说更是如此，因此，需要创新的学习支持服务模式以促使办学机构成本效益的全面提升。

　　六、总结

　　综合前文所述，我们可以看到远程教育拥有规模经济性和范围经济性的基因。在这种教育形态开展的初始阶段，必须进行大规模地资本投资(包括技术环境、平台等)，提供满足基本需求的产品(课程)，大规模的发展学习群体，以求达到规模经济性。当学习者规模足够大之后，此时办学机构的固定资产投资已经达到一定阶段，在原有资产的基础上，只要再进行少许的改造即可提供更多的教育服务业务，如从学历教育向非学历教育，从专业教育向定制培训的扩展，基于学习数据的教学、科研一体化拓展以及学习群体的社交化应用探索。这一系列在初始业务(学历教育)基础上的应用，能够满足包括学生群体在内的各种用户多样化的需求，我们说，这时候远程教育的范围经济成为了可能和必须。而到了今天的互联网时代，细分市场的多元化并不能保证远程教育实现预期的成本效益，如何突破原有横向产品(如课程、专业)的多元化，将原本不受关注的小众需求汇聚成巨大效益，实现相应的长尾经济就成为发展的重中之重。

　　基于这种理解，我们认为远程教育的发展将呈现三个典型阶段。

　　1.产品单一而规模迅速扩张阶段

　　提供满足市场需求的某种教育产品，满足潜在学习者群体的一项基本需求，快速扩大学生用户规模。如早期的现代远程教育试点高校提供单一的学历教育产品，满足高等教育大众化进程中在职从业人员的学历补偿教育需求，并在数年时间迅速扩大学生规模。

　　这种模式就是传统远程教育的生产模式，也是目前我国的远程教育发展的主流模式，我国的各大试点高校网络教育学院，将自己学校的优势产品(专业和课程)向社会提供，满足的是学习者最基本的补偿高等教育需求，招生规模迅速地从数千人扩展到数百万人。由于远程教育固定成本高昂，在招生数量较少时，平均成本曲线上显示生均成本较高，但随着学生数量的增加而迅速实现规模经济，带来生均成本的降低。远程教育成本—效益实现的路径就是高品质的课程资源加上低成本的支持服务，通过大规模招生，实现整体成本—效益的提升。

　　2.产品多元化而规模稳步增长阶段

　　当学生数量达到一定规模后，网络教育办学机构在保持学历教育市场的同时，可以开发更多的教育服务项目，满足不同群体的多样化需求，这样一方面可以增加固定资本投入的使用效率和效益，另一方面通过教育产品的多元化实现规模的进一步扩张，并强化原有用户群体的黏性。如现代远程教育试点高校在学历教育用户达到一定阶段后，形成相应的战略合作伙伴(如教育技术公司、公共服务体系、培训企业以及相应政府部门等)开始拓展非学历教育，将专业课程定制拆分促进培训市场，通过积累的平台数据开始在线教育相关研究，提供移动学习服务等，从而为学生提供更加个性化的定制服务，如专业选择、学习策略指导、学习数据分析、职业介绍等，使得用户规模更上一层楼，并推动了网络教育学院收益的持续增长。

　　远程教育发展到这一阶段时，单独实现某种产品的绝对规模已经逐渐变得困难，今天的远程教育正是处于这一个阶段。此时办学机构的成本曲线主要随着远程教育服务种类的数量变化而变化。由于单一产品的规模难以提升，因此在教育服务种类较少时，整体办学的平均成本较高，而多元化的教育服务能够通过产品的互补来实现总体平均成本的降低。远程教育此时的成本—效益实现路径就是在单一产品力争规模的同时，扩展产品种类，从而实现整体成本—效益的提升。

　　3.用户需求多元化引致开放机构平台阶段

　　学习者的需求进一步分化，单个办学机构难以通过自身的发展来满足这些需求，因此通过开放平台，发动社会力量，以Web2.0理念为核心，我为人师，人为我师，实现完全个性化的学习者需求，实现每个课程产品提供者在自己提供的服务上的规模经济性，从而获得整个开放平台的长尾经济。随着移动网络的普及和移动终端的大众化，学习者的需求一定是碎片化的，开放平台成为必然选择。近年来这种现象已经成为教育机构转型的重要趋势，以edX、Coursera、Udacity为代表的大规模在线开放课程平台，自2011年起在全世界范围内兴起了一轮MOOC狂潮，极大冲击着传统在线教育机构，而随之在国内，以淘宝同学、网易云课堂等为代表的开放平台，更是将长尾经济运用到极致。2014年4月，edX和Google合作开发的全球MOOC平台(MOOC.org)，则是此类平台的集大成者，代表着未来远程教育发展的重要趋势。

　　此时的远程教育已经处在一个泛化的环境中，办学机构将自己的精品内容放到平台上，并为选择购买内容的学习者提供有力的支持服务。而与此同时，机构开放自己的平台，任何的单位或者个人同样可以将自己的内容放到平台上，并为用户学习者提供服务。此时机构的成本—效益实现路径是将单一产品的规模做到极致，同时将产品的种类也做到极致。由于产品本身的提供者不再仅仅是办学机构本身，因此内容的汇聚和用户的汇聚将形成有利的良性循环，专业的远程教育机构不再围绕着内容，而是围绕着学习过程的支持服务以及基于平台大数据分析所提供的学习工具和增值服务进行运营。而发展到最后，为了吸引更多的用户汇聚到平台中，课程内容的免费逐渐变成趋势，学习环境本身成为最有价值的部分，此时办学机构的成本曲线，是随着单一产品的规模和产品的数量同时发生变化，有效实现成本—效益的路径并不唯一。有的机构继续定位于精品内容，有的机构定位于泛内容的学习服务，远程教育的成本—效益将在更大程度上和互联网经济的模式趋同，长尾经济成为最具有潜能的发展模式。

　　当然，这三个阶段的发展并不是必然的。与其他互联网产品不同，教育产品本身是经验性产品，这种产品的生产过程和服务模式远比其他物理产品或一般数字产品要复杂得多，但我们从理性的分析来看，远程教育的发展阶段以及在这些阶段的成本—效益实现路径是可能且可行的。从可持续发展的角度，任何一种模式的教育都需要做到盈亏的平衡，这种平衡未必是逐利。远程教育在告别了传统的单一产品规模经济的同时，必须在范围经济和长尾经济方面提出更高的诉求，方有可能在未来的传统教育和远程教育深度融合中探寻出有利于其发展的成本效益改进路径。

　　作者简介：郑勤华，陈丽，北京师范大学 远程教育研究中心/交互媒体与远程学习实验室;许玲，江苏开放大学