中国MOOCs教学模式调查研究

　　自2012年兴起至今，中国MOOCs实践吸引了大量机构和高校投身其中，已经积累了一定数量的课程，这些现有课程的基本现状究竟如何?尤其是其教学模式是否能够真正促进在线教育的变革?本研究为解决这一问题，对国内14个MOOCs平台1388门课程进行全样本分析，选取了其中可以获得全部课程信息的12个平台的622门课程，从课程设计中的学习理论、视频组织形式、视频数量和时长以及学习支持服务的种类、数量和线上讨论等维度对中国现有MOOCs教学模式进行了分析。研究发现，基于行为主义学习理论xMOOCs依旧是当前国内MOOCs的主导课程模式，而作为课程核心的教学视频亟需更加贴近学习者;现有MOOCs学习支持服务的形式多样，但力度相对薄弱。教师参与是MOOCs整体交互水平提升的关键，但目前教师参与程度远远不足。MOOCs下一步的发展可能需要更多地反思和重构基本教学模式，需要在课程设计和技术应用上体现先进性和灵活性，提供更加常态化和社会化的学习支持服务。

　　一、MOOCs课程的基本现状究

　　大规模在线开放课程(MOOCs)在世界范围内掀起了一场在线学习的浪潮，各商业机构、风险投资家、媒体、知名高校都加入到MOOCs浪潮中，创建了大量的MOOCs学习平台。我国自2012年起，亦有许多高校和机构参与其中，在加入世界知名MOOCs平台的同时，清华大学、北京大学、上海交通大学等知名高校相继带头建立了本校的MOOCs平台，多家互联网公司也投身其中，共同形成了中国MOOCs建设与发展的高峰。

　　MOOCs的建设与发展是在整体教育信息化的环境中演化而来的，信息技术与教育的融合一直是我国教育信息化的战略发展方向，从推动信息技术与教育融合到推动全面深度融合，到2015年提出以“互联网+”推动教育服务供给方式和服务模式变革。我国教育信息化在注重应用的基础上，开始向融合、创新阶段发展。为应对MOOCs快速发展及其对教育变革的深层影响，2015年4月教育部颁布《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，总体部署在线开放课程的建设、应用与管理。优质教育资源建设与应用不仅是衡量教育信息化程度的重要维度，更是以教育信息化推动教育改革的重要载体和渠道。

　　从这个意义上讲，MOOCs是我国利用在线教育推动整体教育信息化，尤其是高等教育信息化的重要契机。近年来，MOOCs建设与发展也体现出了充分的促发变革的潜力。MOOCs经历了最初的cMOOCs向xMOOCs的发展后，又经历了2012年的MOOCs之年和2013年的反MOOCs之年的转变，并且随着研究和实践的深入，MOOCs发展更多样化，SPOCs(小型的私有在线课程)、DLMOOC(深度学习MOOC)，MOOL(大规模开放网络实验室)，DOOC(分布式开放协作课)等新名词大量涌现，以开放在线教育为主要特征的后MOOCs时代已经到来。可以说，MOOCs传递了人们追求优质、开放、创新和自主教育的理想(任友群，2013)，折射出了公众和教育工作者们对教育从封闭走向开放的极大兴趣追求(祝智庭等，2013)。以MOOCs为代表的在线教育对教育尤其是高等教育的变革作用已经成为了共识，我国的高等教育开始关注和重视在线教育的挑战(王一兵，2014;祝智庭等，2013;郭文革等，2013)。

　　在MOOCs对高等教育变革的影响方面，我们认为既要从宏观的高等教育发展战略高度讨论在线教育的影响，也应从微观层面看待MOOCs对教与学变革的促进作用，而这个核心是教学模式的影响。以SPOC为代表的混合教学模式(Armando Fox & David Patterson，2013)融合了在线学习、翻转课堂和混合学习三种学习方式;以MobiMOOC为代表的基于联通主义的移动学习模式将cMOOCs教学模式与移动学习有效整合(Waard & Koutropoulos，2011);以协作学习理论和分布式学习理论为基础的DOCC(FemTechNet News，2013)，形成了动态学习过程中不断改进的在线学习模式，体现了在线教与学模式逐渐由固定走向动态的转变。由此可见，MOOCs与不同的教育理论、学习方式的融合，已经成为教与学模式变革与创新的契机。

　　基于此，深入了解中国MOOCs发展现状，分析和判断我国的MOOCs是否仍旧象贝茨(2012)认为的那样采用的是古老的、过时的依赖于信息传递、计算机对作业评分和同伴评价的行为主义教学法，有着重要的理论和现实意义。因为在“互联网+”教育如火如荼的今天，只有真正解决教与学问题的MOOCs，才能真正肩负起促进中国高等教育变革的历史重任。

　　远程教育的经典理论将教学分为“课程开发”和“学习支持服务”两个阶段(Holmberg，2005)。本文对MOOCs课程的分析也从这两个部分展开。根据本研究对教学模式的界定，研究从课程基本信息、理论基础、视频组织、学习支持四个维度对中国MOOCs课程进行编码。通过案例分析、文献归纳、课程案例试编与调整，并经过远程教育领域专家审查，最终确定以下编码体系，符合研究需要，能保证分析结果的有效性。

　　课程基本信息包括：课程名称、课程平台、课程层次(高中课程、本科生课程、研究生课程、通用课程、职业教育课程)、课程类别(哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术)、开课日期、开课轮次。

　　在课程开发方面，本研究主要关注MOOCs建设中的学习理论基础，包括行为主义、认知主义、建构主义和联通主义学习理论等。由于MOOCs的教学组织以视频资源为核心，因此在具体课程分析中将主要关注课程形式中更加多样化的视频的组织形式。视频组织形式包括课堂实录(真实课堂实录，画面中可能存在学习者)、演播室实录(演播室教师教学过程录制，画面中没有学习者，视频质量一般高于课堂实录)、虚拟演播室(绿幕拍摄，视频存在后期处理，特效明显)、实地拍摄(博物馆、科技馆等其他场地参观或实验)、计算机录屏、可汗学院式视频(以计算机录屏为基础，展示教师的操作或演算过程，强调step by step的过程)、画中画(视频多于一个界面，以计算机录屏+教师头像最为常见)、讨论、采访以及动画等。

　　在学习支持服务方面，本研究以导学、督学、助学为分类依据，将其纳入教学模式的分析范围。学习支持主要分析课程是否提供导学(课程介绍、学习指南、常见问题、课程推荐)、督学(学习进度、信息提醒)和助学(实时讨论、线下讨论、问题反馈/投诉、课程笔记)等。

　　研究数据来自对中国现有MOOCs平台课程的分析，综合考量平台影响度和代表性，选取了如表一所示的14个平台，在2015年8月至9月初完成了对14个平台所有可见的1388门课程的编码。

　　在全部1388门课程中，有622门(占44.81%)课程在研究者访问阶段是可以浏览的，其他课程已经结束课程或还未正式开课，无法获得完成的课程信息，因此本研究后续的分析样本为可以浏览完整课程信息的622门课程。

　　在可浏览的622门课程中，有210门(占33.76%)正在开设中的课程和412门(占66.24%)已结束开课但仍旧可以浏览完整课程内容，涵盖了全部课程类别，且至少淤有99门课程是同一课程团队开设的第二及以上轮次的同名课程。在课程层次上，304门通用性课程在课程样本中分布最多，其次是262门针对本科生教育的课程，针对职业教育、研究生教育和高中教育的课程较少。

　　有记录的(615门，98.87%)课程开设时间介于2012年10月11日至2015年9月23日之间(见图2)，开课数量呈逐年增长趋势。

　　二、数据结果

　　(一)课程设计

　　通过对课程的系统分析发现，622门样本课程的教与学活动绝大多数仍建立在“看+练”为核心的行为主义学习理论基础之上，也有20门课程偏向认知主义的活动组织，14门课程强调课程过程中的情境、协作和会话，具有建构主义意味。同时，虽然课程中不存在有明显社会联通和知识创新特征的基于联通主义的课程，但不乏在讨论区形成强交互的潜在联通主义课程。

　　在622门可浏览课程中，教学组织仍主要依赖于视频，除19门课程无视频或视频内容不可浏览的课程外，剩余的603门课程的视频组织形式如表二所示，459门课程视频只有一种组织形式，113门课程包含两种视频组织形式，27门课程包含三种视频组织形式，分别有2门课程由四种和五种视频组织形式。

　　如图3所示，本研究所讨论的10种视频组织形式在603门课程中均有体现，除讨论之外的视频组织形式均存在独立支撑一门课程的情况。其中以制作成本相对较低的计算机录屏最为普遍，266门(占44.11%)课程采用，又被其中172门课程(占28.52%)独立采用。另外，演播室实录、虚拟演播室、课堂实录等强调教师主导地位的视频组织形式也被较多地利用在MOOCs课程视频拍摄中，分别在200门和102门课程中出现，画中画和实地拍摄的视频组织形式分别出现在41门和38门课程中，而动画、可汗学院式视频、讨论和采访等相对新型的视频组织形式出现频率相对较低，在603门课程中出现频率不足4%。

　　在622门课程中，595门课程可以获得视频时长和视频个数，研究者将每门课程中的每个视频时长采用四舍五入方法精确到分钟进行统计。111门(占18.66%)课程只有1个视频，最多的一门课程有503个视频，平均每门课程有39.61个视频。273门(占45.88%)课程视频数量多于20个，168门(占28.24%)课程有超过50个视频，53门(占8.91%)课程视频数超过100个视频。

　　每门课程视频总时长除以视频个数得到课程内视频平均时长。课程内视频的平均时长最短为2.85分钟，该课程有13个视频;最长为157分钟，该课程只有1个视频(见图5)。所有课程323门课程视频平均时长小于或等于15分钟的，占所有可统计视频时长课程的54.29%，其中尤以视频平均时长介于10.01-15分钟之间的课程数量最多，为176门(29.58%)，75门(12.61%)课程视频平均时长介于15.01-20分钟之间。在视频平均时长大于20分钟的197门课程中，没有视频分割意识的仅有1个视频的课程，数量占51.78%(102门)，在时长大于30分钟的130门课程中，仅有1个视频的课程数量占65.94%(91门)。

　　不同平台课程内视频平均时长有一定差异(见表三)。慕课中国、学堂在线和中国大学MOOC平台中视频平均时长小于或等于15分钟的课程数量分别占课程总数的94.44%、89.85%和84.38%，明显好于样本课程的整体水平;华文慕课、好大学在线平台视频平均时长小于或等于15分钟的课程数量分别占课程总数的68.18%和76.92%;其中ewant、华文慕课在线平台中视频平均时长小于或等于20分钟的课程数量分别占课程总数的100%和95.45%，亦明显优于样本课程整体水平。

　　(二)课程学习支持服务状况

　　对课程中是否存在常见的10项学习支持服务进行分析发现，全部课程样本中都提供了全部10项学习支持服务，仅一门课程提供了9项(无“线下讨论”)服务，亦不存在不提供任何服务的课程，有1门课程仅提供了“课程介绍”。大多数课程(450门，72.35%)仅提供了3-5项学习支持服务，平均每门课程提供4.21项学习支持服务。

　　在导学、督学、助学三类支持服务方面(见图7)，在导学支持中，“课程介绍”是绝大多数课程在选课前为学习者提供的基本学术支持，“课程推荐”则以平台聚集。这些支持在学堂在线、顶你学堂、华文慕课、铁路学堂中非常普遍，有202门课程同时具有这两项导学支持，但只有24门课程具备全部四项导学支持，有9门课程没有任何导学支持。在督学支持中，超过半数的课程提供了“信息提醒”和“学习进度”方面的支持，有250门课程同时提供了这两项督学支持，有173门课程没有任何督学支持。助学支持中，仅有1门课程没有任何助学支持，也没有课程提供了全部4项助学支持。“线下讨论”主要集中于提供校内学分课程，在全部课程中占比较少，而各平台均没有实时交流工具，因此“实时讨论”只能借助于QQ、微信等外部软件，在所调查的课程样本中也较少出现，“线上讨论”在所有支持服务中出现的频率最高，只有1门课程无讨论区，是MOOCs课程提供助学支持和学习者之间、学习者与教师之间交互的重要渠道，因此本研究进一步针对线上讨论的主题帖进行了分析。

　　如图8所示，621门课程中有157门(占25.28%)课程无任何主题帖，线上讨论功能没有应用，424门(占68.28%)课程中教师无任何主动发帖，420门(占67.63%)课程中教师没有对学生的帖子做出回复。132门课程主题帖数超过100帖，17门课程主题帖数超过1000帖，78门课程教师回帖数超过50帖，2门课程教师回帖数超过1000帖，具有一定的互动规模。

　　不同平台主题帖数如表四所示。学堂在线和中国大学MOOC平台中课程的主题帖数量在整体中处较高水平，且均不存在无主题帖的课程。其中，中国大学MOOC平台所有课程发帖量均超过10帖。好大学在线、sharecourse、智慧树和顶你学堂平台中的课程也有一定量的主题帖。

　　不同平台教师发贴数量表如表五所示。学堂在线和中国大学MOOC教师无发帖的课程仅为平台课程总数的11.43%和15.6%，明显好于样本课程整体水平。以中国大学MOOC平台为例，教师发帖量在11-50帖的课程为42门，占该平台课程总量的47.92%。

　　不同平台课程在教师回帖数上存在一定差异(见表六)。学堂在线和中国大学MOOC平台在教师回帖数上亦明显好于课程样本整体水平，好大学在线和sharecourse课程教师回帖量处较好水平。

　　464门有主题帖的课程中，主题帖平均回帖数如图9所示。36%的课程虽然有主题帖，但不存在任何回帖，未形成实质性的互动，50%的课程平均主题帖回帖数等于或小于3，10%的课程平均主题帖回帖数介于4至8帖之间，仅有4%的课程平均回帖量大于8贴，且大多数回帖是对教师主动发帖的回复。

　　三、教学服务模式分析

　　由于篇幅限制，本文仅选取了部分数据用于解读MOOCs教学服务模式，由这些数据可以看出，MOOCs教学呈现出以下典型特点。

　　(一)xMOOC是当前国内MOOCs的主导课程模式，贝茨的观点在我国课程建设和应用中得到了验证

　　通过对国内主流MOOCs平台的课程全样本分析可以看出，行为主义理论指导下的MOOCs建设与应用是当前的主体。究其原因，主要有以下几点：第一，“听讲+练习”的课程模式，是对于传统面授课程模式的在线迁移，学习者能够比较好地适应此类课程模式，实现相应的学习效果;第二，该类课程建设模式相对成熟。我国上个世纪九十年代末开展现代远程教育工程试点和国家精品课程、国家精品资源共享课，都以此类课程建设模式为核心，强调精品的视频资源辅以客观的练习测试;第三，国外各大主流MOOCs平台，包括Coursera、edX等，都以这种教学服务模式获得了成功，积累了丰富的经验，成为我国MOOCs课程学习和借鉴的对象。

　　但是，应该看到，这类课程模式今天已经引致了大量的诟病(Bates，2012;约翰·巴格利等，2014;陈丽等，2014)，中国MOOCs建设和应用应当更多地针对学习目标和学习内容，尝试在不同学习理论支持下的课程教学服务模式。

　　(二)视频是MOOCs课程的核心，视频的组织形式亟待改进，需要更加贴近学习者

　　从数据上看，作为MOOCs课程的核心，视频资源的设计和组织形式并不乐观。近四分之三的课程没有根据课程内容和学习目标对课程组织形式进行针对性设计，而是统一按照固定的模式完成整体的课程视频资源制作。当然，从资源建设本身来看，并不是组织形式越复杂越好，但从视频学习的整体效果来看，能够结合内容特点，以访谈、动画、录屏等多种形式组织更能够促发学习者的兴趣和动机。

　　在众多研究者(Guo，Kim & Rubin，2014;李秋菊等，2014)非常关注的单个视频时长方面，国内MOOCs课程并不乐观。总体来看，单个视频时长平均在15分钟以内的课程达323门，占到总体样本52%，近半课程在视频平均时长上超过15分钟，10%的课程的单个视频平均时长超过1小时，最极端的是有157分钟的长视频撑起一门课程的现象，完全是“公开课的MOOC化”。

　　作为一类新型的在线学习，MOOCs通过精品的内容吸引学生，而作为内容的核心载体——视频，如果不能在组织模式和浏览效果上精心规划，那么高水平的师资和内容本身的作用将大打折扣。

　　(三)学习支持服务的形式多样，支持力度相对薄弱

　　MOOCs学习者大多以非正式学习的形式投入到课程之中，传统远程教育的导学、督学、助学服务在MOOCs教学中的重要性更加突出。虽然研究表明，MOOCs的学习者大多为本身具有较高知识和能力水准的群体(梁林梅，2015)，但超过九成的课程辍学率(Rivard，2013)，说明这部分群体在适应自主学习方面，不比传统远程教育的受众有更好的表现。因此，学习支持服务的及时性和有效性，成为保证教学质量和学生学习绩效的关键。

　　从本次研究的课程数据看，MOOCs的学习支持服务在导学方面以课程介绍为主题，部分课程(占23%)提供了学习指南。在远程教育中，学习指南一直是帮助学习者适应远程学习，合理规划学习进程的关键，在缺乏教师持续关注的学习环境中，一套精心设计的指南材料能够为学习者提供学习方法和策略上的指导(陈丽，2005)，这是MOOCs课程在学习支持服务方面可以着手改进的方面。在课程督学方面，50%左右的课程提供了信息提醒和学习进度服务，这些服务主要来源于平台的功能。最关键的支持服务体现在依托交互工具实现的助学服务。通过数据可以看出，几乎所有的课程都提供了以论坛为主题的线上讨论服务。围绕论坛的在线交互研究是当前在线教育关注的热点(杨素娟 & 莫冬敏，2010;玛丽·索普，2014;黄茜，2015)，MOOCs最主要的学习支持服务就是在论坛中完成的。对于MOOCs教学服务来说，由于面对的是数以千计的学习者，如何促进有效地开展交互，将是该领域研究者一直关注的核心。

　　综合来看，服务模式主要依赖于平台提供的教学交互功能，但不同的课程应用此类功能的丰富性和切合性各不相同。多数课程目前尚专注于课程内容本身，不强调必要的学习支持服务，这一点在教师参与服务过程的数据分析中可见一斑。

　　(四)教师参与是MOOCs整体交互水平提升的关键，教师参与程度远远不足

　　线上论坛数据表明，在线交流中教师影响仍占重要地位，教师的发帖能获得更多的回应，能带动整门课程在线交流的活跃程度，这和我们已有的认知基本一致，尤其符合中国成人学习者的学习特性。数据表明，只有约三分之一的课程存在教师的主动发贴和回帖，这类课程集中在学堂在线、中国大学MOOC两个发展较早、课程数量较多且以高校课程为主的平台。

　　大量的MOOCs课程没有在论坛中形成充分有效的交互，36%的课程有参与者(包括教师和学生)发主题帖，但没有得到回复，课程论坛讨论基本上流于形式。除个别课程由于教师的充分参与实现了高水平的社会性交互外，教师与学生之间，学生与学生之间在MOOCs课程中未能实现有意义的互动。究其原因，我们认为除了课程设计本身更多的遵从行为主义的基本逻辑外，另一个原因就是教师参与的严重不足。

　　四、改进建议

　　中国的MOOCs建设和应用时间不长，但已经取得了令人瞩目的成果。在“互联网+教育”成为中国教育变革重要突破口的今天，对中国MOOCs应用的分析和研究具有重要的现实意义。本研究以目前国内最主流的12个MOOCs平台为对象，对作为独立注册的学习者所能浏览和学习的622门课程进行编码分析，得出了一些有意思的结论。基于此，我们认为，要促进国内MOOCs的建设和应用，真正推动MOOCs成为在线教育变革高等教育的契机，必须探索和实现以下几点。

　　首先，反思和重构MOOCs基本教学模式。在远程教育领域，学习理论经历了从行为主义、认知主义、建构主义到社会建构主义和联通主义的变迁，这种变迁不是替代性，而是互补式的。各个时代的远程教育都根据其教育目标和技术环境，选择了最合适的学习理论作为办学基础。MOOCs同样如此。学习者选择MOOCs学习的原因很多，主体上是对这种建立在低廉的教育成本之上的灵活、泛在的学习形式的认可，而更精彩的是这类学习可能实现跨区域、文化、国界，打破原有层级的社会性交互。本研究认为，社会建构主义和联通主义学习理论将成为未来远程教育的核心学习理论，归根结底就是这种学习理论能解释现代人对学习过程中社会性交互的愿望和对知识技能的“去中心化”的灵活追求(郑勤华，2014)。目前国内过于集中于行为主义MOOCs建设和应用。这一现状虽然不能简单地加以评价，但起码可以说这类MOOCs难以实现学生高阶能力的培养，也没有充分发挥互联网模式的优势。而突破中国近十年来的网络教育既有教学服务模式，尝试更具有“互联网+”特征的新型教学服务，就成为MOOCs真正实现有效改进和提升的关键所在。

　　其次，MOOCs的主要学习者是数字时代的原住民，需要在课程设计和技术应用上体现先进性和灵活性。研究数据显示，现有国内MOOCs课程的课程设计、视频设计以及支持服务设计等，都存在不同程度的僵化，没有充分发挥出信息技术的潜力。从学习者的视角看，具有吸引力的课程除了需要保证科学性、生动性和有效性外，也要能够保持学习者“阅读”的动力，这需要体现在课程设计的方方面面。MOOCs的学习者大量接触的是以TED为代表的高水平视频设计，自然难以满足于国内MOOCs的简单化资源处理形式。目前MOOCs学习仍以非正式学习为主，缺失外部动机激发。在这种环境下，要想留住学习者，课程设计与开发者需要付出更多的努力以及更高的成本，充分体现技术应用的先进性和灵活性，改善课程的质量和效果。

　　最后，学习支持服务的常态化和社会化是改进MOOCs教学的最重要因素，需要在MOOCs平台中更多地引入社交网络，促进社会化学习。在本研究中，其他学习支持服务的弱化，论坛作为最核心的交互媒介并不能完全支撑起学习支持服务的社会性交互功能，导致了MOOCs和视频公开课趋同。而MOOCs由于视频质量的问题，教学效果甚至尚不如视频公开课。与此同时，绝大多数学习者已经习惯了发生在微信、QQ、微博、MOOCs学院等环境中的社会性交互，因此将此类社交媒体引入课程支持服务环节，将学习服务从单纯的MOOCs平台延伸到更加友好的日常社交环境，是中国MOOCs改变目前“曲不高但和寡”的有效手段。

　　总体而言，本研究对当前中国主流MOOCs课程的教学模式进行了分析，其结果虽然不尽如人意，很难得出它是促进中国高等教育变革的“海啸”的结论，然而，中国MOOCs实践正方兴未艾。随着“互联网+教育”的不断演进，我们不得不承认，正是MOOCs使得在线教育得到了高等教育和社会各界更多的认可，而在创新迭代的进程中，MOOCs终将走向成熟，形成更加符合中国国情的教学服务模式，成为中国高等教育信息化的关键契机。

　　[注释]①部分平台并未标注课程开设轮次，则统一按首轮开设编码。

　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划2014年度国家重点课题“教育信息化与大型开放式网络课程(MOOCS)战略研究”(ACA140009)。

　　作者简介：郑勤华，副教授，管理学博士，硕士生导师，北京师范大学远程教育研究中心，研究方向：远程教育经济与管理、在线学习分析(zhengqinhua@bnu.edu.cn);李秋菊，北京师范大学远程教育研究中心;陈丽，教授，理学博士，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心，研究方向：远程教育基本理论。