“课堂观察”与混合式课例研究

　　对“课堂观察”的回顾与反思

　　【摘要】通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾、以及课堂观察研究的三种价值取向的概括，揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”、“学科内容角度分析”、“整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。

　　观察历来是科学研究的基础。近代社会学家马克思•韦伯指出，所有的社会研究始于观察且终止于观察，“无论从什么地方开始对任何一个社会机构之研究，其必不可少的部分便是细致与长期的个体观察……通过这种观察，研究者能获得很多材料，并以此来清晰自己的观点和思想……”。课堂是教育行为最常发生的地方，有效的课堂观察能为教育研究提供真实的第一手资料并成为其有效的起点。

　　一、国内外“课堂观察”发展的回顾

　　在西方，课堂观察被运用到教育研究中，大致经历了三个阶段。

　　第一阶段，课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自 20 世纪初二三十年代，自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究，影响了教育领域的研究者，他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自 20 世纪 50 年代，观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现。

　　第二阶段，课堂观察的方法和工具大量涌现。自 20 世纪 50 年代到 70 年代，受教育研究中科学化思潮的影响，定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现，研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯 1950 年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年的文献回顾，这一时期大约 200 个有代表性的系统观察量表中，大多数是来自美国、只有 2 个来自英国。可见，系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发，课堂观察的专业性和技术性得到很大发展。

　　第三阶段，课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪 70 年代中后期至今，课堂观察被大量应用到课堂教学研究中，而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑，一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视，课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如 Rosenshine 和 Furst 就综述了 1970 年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征。Acheson 和 Gall (1995)在此基础上，结合现代媒体技术的发展(如录音、录像技术的普及)，发展出了针对有效教学特征的21种定量与定性相结合的课堂观察技巧。英国学者 Wragg 在 1999 出版的《课堂观察简介》中指出，课堂观察技术具有很强的主观选择性，并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优劣所在。

　　可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道，从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合，成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用，只是多被作为其他研究方法的辅助手段，未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重，缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。根据“课堂观察”为关键词的 2001 年以来文献查阅，发现国内关于课堂观察的研究有三种价值取向。

　　第一种，以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的 42 篇论文中，绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨，如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨，文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与 2002 年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似，主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上。

　　第二种，把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有 4 篇文章和 1 本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》，通过使用多角度的课堂提问记录，发现一节课居然问了 105 个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师理答方式单一等现象，由此指出值得关注的典型现象和趋势：高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”。再如 2003 年专著《课堂教学临床指导》，通过援引课堂观察实例，主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术。

　　第三种，把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。这是近年来的一种新取向，有 2 本编著和 4 篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升。如 2008 年出版的《课堂观察——走向专业的听评课》，主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果。

　　二、对“课堂观察”发展的反思

　　通过文献述评可以发现，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中，成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理，可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失：

　　第一，“教育实践运用取向”的缺失。

　　自 1995 年课堂观察技术引入我国以来，大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法，如 2002 年出版的《课堂观察指导》，主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题，探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题;Wragg 的《课堂观察简介》，也侧重在从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响，中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见，以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏，旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。

　　第二，“学科内容角度分析”的缺失。

　　只要进入课堂进行观察，教与学的活动总是关乎某学科内容的，现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中，往往侧重在各学科通用的技术视角观察(如提问的数量、语言流动的频次等)，从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如 2003 年出版的《课堂教学临床指导》，虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学，但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务，就必须克服以往的这种“学科缺失范式”，因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫。

　　第三，“整体上还原课堂”的缺失。

　　一种观察技术往往代表的是一个角度的记录，偏向于在“某个角度解构课堂”，例如提问的记录和分析，是从课堂里产生的问题角度出发;例如师生语言互动分析，是从教师和学生的语言对话角度出发。如 2009 年出版的《课堂观察、参与和反思》，提供了大量的观察视角和维度，但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难，如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾，如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾，亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。

　　三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构

　　课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段，不同于无意识或潜意识的生活中的观察。观察者的目的和技术手段决定了其价值取向，针对以往课堂观察方面的研究不足，我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线，着重从三个层面开发课堂观察技术。

　　1. 通识性信息记录和分析技术

　　这一层面的课堂观察技术，一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识，侧重于收集和记录课堂信息，是一种通识性的小角度观察——即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。

　　(1)选择性的文字记录法

　　学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响，分析教师的语言沟通模式，最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。

　　(2)基于座位表的记录法

　　以勾勒出的教室座位分布图为基础，用一些记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况，可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。

　　(3)基于媒体技术的记录法

　　即使是最为精心设计的记录方法，也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场，然后通过整理出的实录文本，从多个角度进行信息提取和“再加工”。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。

　　2. 学科性内容分析和诊断技术

　　这一层面的课堂观察，倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断，侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等，相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。

　　(1)教学过程整体架构的分析与诊断

　　该方法基于传统的“重点•难点•关键点”分析，发展为“目标—条件—过程—结果” 的四元分析。目标分析，即针对学科教学内容而言的“重点”;条件分析，即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”;过程分析，即针对教学法而言的“关键点”，如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难;结果分析，即期望学生在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”，然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距，提出分析和诊断建议。

　　(2)教学任务认知水平分析与诊断

　　对于推动教学过程展开的主要学习任务，可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的，并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平;然后，分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施，由此产生了学习任务认知水平的保持或下降，进而分析保持或下降的原因。但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的，例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆性任务和无联系的程序型两级，把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。

　　(3)学生学习结果的分析与诊断

　　对于课堂中开展的典型的重点学习任务，可以考察学生在其中表现出的思维结构，以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级，前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次，这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平，而不是“量”。

　　3. “以学论教”学习效果的评价技术

　　这个层面的课堂观察，严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据，是一种“以学论教”评价技术。

　　(1)采用工作单分析学生思维过程

　　课堂教学中，教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等各有其目的，如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单，就可以根据学生的填写情况，对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案，可以得到一些定量和定性数据，反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。

　　(2)使用前后测了解整体学习效果

　　设计前后测往往被看作“很专业”的测量，其实作为实践技术的前后测目的很简单：前测目的——了解新知未学前已经知道多少，后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次，以前后测之间的增量考察学生的学习效果。一般说来，前后测均不要超过 5 分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过 3 道，尽可能采用开放性的文字题，让各种层次的学生均可以回答为宜。

　　(3)利用分层抽样访谈估计学习效果

　　这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题，然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果。与前后测不同的是，访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点，是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。

　　总之，作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构，不追求每种方法和技术在理论层面的完美和严密。因为任何方法和技术、以及在课堂上获得的“硬性”数据，在观察角度的选择之初、在记录分类时，均已建立在观察者个人主观选择基础之上。对于中小学一线教师，只要能够以“能够区分教与学现象、为教与学改进提供依据”为根本目的展开课堂观察，就会为课堂教学改进和专业能力发展打开一个个崭新视角。 (杨玉东)

　　课堂观察框架及观察点

　　为什么将课堂观察框架设计为四个维度

　　要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。

　　学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系;在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。

　　四维框架的设计分别针对于(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。

　　教师如何利用课堂观察框架

　　课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点/作业/表情/板演/演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

　　第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教/学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。

　　第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择/开发观察工具提供了参照体系。我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。(吴江林、林荣凑)

　　维度一：学生学习

视角

观察点举例

准备

·学生课前准备了什么？是怎样准备的？

·准备得怎么样？有多少学生作了准备？

·学优生、学困生的准备习惯怎么样？

倾听

·有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？

·有多少学生能倾听同学的发言？

·倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？

互动

·有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？

·参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？

·参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？

·参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？

·学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？

自主

·学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？

·学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？

·学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？

·学生自主学习的质量如何？

达成

·学生清楚这节课的学习目标吗？

·预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？

·这堂课生成了什么目标？效果如何？

维度二：教师教学

视角

观察点举例

环节

·由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？

·这些环节是否面向全体学生？

·不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？

呈示

·怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？

·板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？

·媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？

·动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？是否规范？是否有效？

对话

·提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？

·教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？

·有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？

指导

·怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？

·怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？

·怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？

机智

·教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？

·如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？

·呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？

·有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？

维度三：课程性质

视角

观察点举例

目标

·预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？

·目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否符合该班学生？

·在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？

内容

·教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？

·课堂中生成了哪些内容？怎样处理？

·是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？

·容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？

实施

·预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？

·是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？

·创设了什么样的情境？是否有效？

评价

·检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？

·是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？

·如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？

资源

·预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）

·预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？

·生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？

·向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？

维度四：课堂文化

视角

观察点举例

思考

·学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？

·教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？

·怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？

·学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？

民主

·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？

·学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？

·师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？

创新

·教学设计、情境创设与资源利用有何新意？

·教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？

·课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？

关爱

·学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？

·特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？

·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？

特质

·该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？

·整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？

·学生对该教师教学特色的评价如何？

　　如何确定课堂观察点

　　课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的;但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。

　　首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西;同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

　　其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。

　　再次，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。

　　混合式课例研究概览

　　国培(2013)：网络研修与校本研修整合培训项目，是教育部示范性远程研修项目，也是我国网络研修走向社区、走向校本、走向常态化的标志性项目。混合式课例研究是项目多类型研修基于校本整合下行的载体。学会混合式课例研究，提升校本研修水平是项目的重要任务。

　　1、什么是混合式课例研究?

　　混合式课例研究。是教师对课例的协同研究，是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式研究。混合式课例研究，研究什么?“课“的研究。谁研究?教师群体自己的研究。怎么研究?借助课例研究e流程的混合式研究。

　　2、课例研究e流程设计

　　课例研究e流程(俗称为磨课流程)，是课例研究过程的优化设计和技术再造。通过技术流程把老师研究课例的规范过程在网上呈现和操作，该流程设计有两个关键点。

　　第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条件。如图所示。上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与之吻合的磨课基本流程的环节。这两个流程是完全吻合的。

　　第二，跟进教学、支持校本协作研究。磨课流程内含三个基本的设计，一是包含教师日常研究教学的基本方式(集体备课和听评课);二是贯穿教学的基本过程。三是以教研组为基本单位。使磨课流程易为老师掌握、能够跟进教学、方便学校组织，支持校本教研组协作研究。

　　为适应教师课例研究多样化、个性化需要，课例研究e流程采取“积木化”设计。从课例研究过程，抽出功能模块的“共性实体”和“构成要件”，供终端用户自组合、个性化灵活配置各自需要的功能模板。为简化磨课流程配置的操作，新平台提供了多种模式的磨课模板。混合式课例研究在国培项目中首次使用，磨课流程个性化自组合功能暂不开放，而统一用“三次备课、两轮打磨”的磨课基本式。基本式掌握好了，其它变式容易掌握。

　　图1

　　一个基本式磨课过程(见图1)，是从研修组讨论制订磨课计划开始，计划制订后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反思性备课等三次备课，群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨、分工观课、课后评议等研讨活动。通过围绕这节课的一系列研讨活动，每个人都获得同伴互助和实践反思后的两次认识提升。整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。线下主要有计划研讨、备课研讨、观课研讨和听课评课等协同活动。磨课过程的发表、浏览、修改、点评、讨论、问答等研修行为则在线分散进行。有了课例研究e流程的连接，将平素教研组分散的教研活动，组合成主题任务、研究问题指向明确的课例研究活动系列。一次全周期的课例研究，四周左右的教学之余时间就能完成。

　　3、混合式课例研究特点

　　课例研究e流程支持下的混合式课例研究，有以下特点：

　　特点一，真实教学场景的研究。混合式课例研究，强调研究的真实。是常态课研究。即重常态、重研究。常态，即日常状态。课例研究是老师在日常教学、在现实不完美条件下研究教学，是老师基于现实起点、现有水平的教学研究，是老师做能够做的研究。重研究。重视老师自己研究和研究自己。常态强调研究的现实起点，研究强调老师现实需求的自主研究。基于老师教学的现实起点、解决自身教学问题的现实需求，这就是混合式课例研究要做的真实教学场景研究。

　　特点二，教师自主的教学问题研究。

　　研究是由问题引发的。课例研究的主旨是让老师在亲历问题研究的实践中获得解决问题的能力。“课”是研究教学问题的载体。只要能承载好问题研究，能一以贯之研究问题，那怕这个课例在研究问题之外的其它方面并不完美，也是好的课例研究。相反，问题研究没有开展起来，这节课再好，也不是好的课例研究。教学是遗憾的艺术。一节课因问题而真实，因问题而使其具有研究价值。如同身体有毛病要照X光、要拍CD片检查一样。混合式课例研究，就是为老师教学照X光、拍CT。已然存在的教学问题，通过课例研究暴露出来、多种角色现场和远程会诊，帮助解决。混合式课例研究，不回避问题，而且需要在研究过程中发现问题、暴露问题，一以贯之地追踪研究问题。

　　“我们所讲的磨课，其目的，绝不是让每个研修组去打造一节优质课，而是要发现从实然状态走向应然状态存在的问题和障碍，进而用研修组的团队力量，用远程研修的协同智慧、专家智慧寻找问题的解决之道。这里，基于教师自身经验的问题才是真问题，寻找解决问题之道的研修才是真研修，在寻找问题解决之道中获得的体验和认知才是真收获，也才是真进步。”(山东教育厅副厅长张志勇)

　　特点三，协同规范的过程研究。

　　课例研究重视过程研究，是因为存在于过程中的问题，只有在过程研究中暴露和解决。解决教学问题和提高教学效果都存在无法避开和省略的研究过程，而且过程研究不是雨打地皮湿的走过场研究，而是协同规范的持续研究。对于混合式课例研究来说，比一节课更重要的是，这节课是怎么磨出来的。

　　混合式课例研究，是运用技术的连接，跟进教学过程、做连续规范的协同研究，从而引导教师在工作中研究，养成教师研究状态下工作的好习惯，促进老师持续发展。因此，让研修不止步于课堂教学的观摩，而要贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程;让学员不局限于荻悉教学之术，而要究教学之理，悟教学之道，学会用研究者的态度对待教学工作，这是混合式课例研究本质的价值追求。

　　4、混合式课例研究校本应用分析

　　混合式课例研究是如何用于校本研修。促进和支持教师在工作中学习，需要分析教师日常工作后面的学习行为。见图2。

　　图2

　　备课、上课是教师每天做的事。学会预设生成和学会实现生成，则是教师每天备课、上课后面的学习。不能生成学生学习的教学是无效的。教师备课要学会预设生成，上课要学会实现生成。再次备课是生成预设的再学习，再次上课是实现生成的再学习。这个学习过程始终伴随老师的工作，循环往复，以至无穷。学习的有效，来自教师在教学过程，分别对三个问题的追问和回答：“教学预设能生成学生什么样的学习?”，这是备课时要想的问题。“预设的学习生成了吗?”“教师和学生哪些未预设到的生成要转化成新的预设?”则是上课后要反思要回答的。教师备课，是教师对“教学预设能引发学生什么学习生成”的经验回答。个人备课是个体经验对这个问题的回答，集体备课是群体经验对这个问题的回答。上课则是对预设生成实现与否的实践回答。课后反思、修改教案是对未能预设到的生成转化成新预设的实践反思后的回答。未预设到的生成既有学生方面超出教学预设的学习生成，也包括老师依据教学不确定性对教学随机有效的临堂发挥。老师就是在对这三个问题的认真思考和连续追问中学会教学的。

　　老师备课是基于已有经验，回答第一个问题是凭原有经验。然而经验靠不住。即便优秀老师，面对变化着的生命群体，也不能总凭已有经验教学。老师备课是否符合学生实际，老师备课所做的预设是否正确，要经过上课实践的检验。

　　老师上课的自我感受和课后的同伴分析，老师对先前的教学预设，会有新的发现，从而需要对教学设计做出调整，将未预设到的学生学习生成转化成新的教学预设，老师对教学设计的这种调整，会对今后的教学行为有所改变，让教学行为更趋近学生的“最近发展区”(维果茨基/1931)。这就是美国心理学家罗杰斯说“惟一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习。”(1969)。教师教学在反复的预设/生成、生成/预设的过程中，不断地有所发现、有所调整，不断地丰富自己的教学知识经验，完善自己的教学行为。这是教师教学过程中，最好、也最需要重视的学习。

　　教师经历用预设引发生成和将新的生成变成新的预设的过程，既是教师不断在行动研究中改进教学的过程，也是教师走向成熟和提高的过程。这个始终指向学生学习的教学研究过程，会促进教师重视研究学生，有利于教师PCK的形成和丰富，加快教师从“教学关注阶段”走向“关注学生阶段”的进程(傅乐/1969)。老师在磨课流程各环节具体的学习研究行为(图示)：左列是教师磨课环节，右边是教学过程教师的教学与研究行为。

　　首先，教师设计教学要基于对学生的学习期望。包括对学生学习的状态期望、行为期望、方法期望和结果期望。教师课堂教学每一教学步骤和行为的设计，最好有学生学习期望行为的对应描述，把预设“写出来”。为什么要写下来?语言是思维的工具、外化。语言表达让思维清晰、留存和传播。因为要写，促使老师关注学生、反思经验。写下来了，课后才能进行预设与生成的比较。

　　第2，上课是学生学习生成的实现要“做出来”。

　　第3，分工观课，是对学生学习生成的检视。教学设计对学生学习生成的预估是否准确，要通过课堂观察进行检视、做出分析。检视结果无非有几种情况，预设的生成发生了、没发生、没完全发生和出现未能预设到的生成等。预设生成的各种情况，都具有改进教学和积累经验的价值。因此都要“记下来”。有的学校提倡老师写教学后记就是做这件事。

　　第4，教学评价。课后群组议课，对实际生成与预设做对比分析，认同或不认同，都要言之成理、持之有故。不认同还要有改进建议。群组议课时，人人都把自己的观察和思考“说出来”，上课老师更要认真倾听、思考，参与对话交流。

　　第5，再次备课。群组评课后，老师要趁热打铁做好总结反思，从学生各种学习生成状况中长善救失，找出更贴近、更有效的促进学生学习的教学策略和表征方式，调整和修改教案。把教学设计“改出来”。

　　循着磨课流程，老师在教学设计、实施和评价全过程，经过思考，把预设生成写出来、做出来、记下来、说出来和改出来的过程，就是教师为更好地生成学生的学习，对教学不断预设、实现、检验、反思、调整的学习和研究过程，这就是教师在日常教学工作中的研究之路。这个过程可以利用磨课流程一直做下去。教师在日常教学工作中能坚持这样做，就会养成在研究状态下工作的好习惯。

5、混合式课例研究的操作混合式课例研究要始于磨课计划的研制，通过课例研究的活动设计，配置磨课流程、生成磨课任务。然后开始周期性的备课研讨、上课观课、课后评议、调整备课等各环节的研讨和对话。这个过程跟进老师教学可以由老师不间断地做下去。作为协同研究活动，是嵌入老师课例研究过程中的一个周期或若干周期，可以用以各个教学环节、教学片断的周期性研究，。对老师个体的教学研究，发挥同伴互助、专业支持的作用。校本的课例协同研究周期，可依据老师对教学问题的研究需要进行设计。一般来说，一个完整的研究周期，开始于某个教学环节，经由寓于教学后续环节的检验分析后，回归到这个环节的调整结束。不同教学环节、教学片断混合式课例研究的周期概括如图所3。比如，备课(A1)——备课调整(A2)，中间要经过备课研讨、上课观观、课后评议的检验分析();上课(B1)——上课调整(B2)，中间要经由观课准备、分工观课、课后评议等环节的检验分析();作业(C1)——作业调整(C2)，中间要经由作业的研究、对学生完成作业的结果反馈等检验分析();考试——考试调整、教学引入——教学引入等其它教学环节，乃至课堂教学的某一措施、某一方法、某一情景都可以这样设计混合式课例研究周期开展跟进研究。下面以课例研究基本式为例，混合式课例研究各环节操作要点。

　　图3

　　(1)研制计划，即磨课活动的设计。磨课计划要经全组讨论确定。再填报平台提供的磨课计划表。计划表填写提交后，即生成课例研究任务，才能开始磨课。计划讨论内容包括：研究目标任务和研究问题、能承载这研究内容的教学课例、确定上课老师、磨课各环节活动设置和时间安排，落实全组成员的分工。磨课活动时间安排，留足研究课例上课前的备课研讨和观课研究所需要的时间。

　　计划制订常见问题：一是虚，研究任务窆乏、不具体不明确。二是混。研究目标任务、研究问题和说明事项的内容混淆、分不清。目标任务是本课例研究要达到的预期结果，要达到的目的;研究问题是研究要达到预期结果会遇到的困难、困惑和障碍;说明事项：打算如何通过研修组的磨课认识和排除所遇到的困难、困惑和障碍。解决问题的措施和磨课各环节的要求等。另外，还存在磨课目标与教学目标混淆，这是两个分别指向老师和学生的不同目标任务。不能将课例研究的预期结果和学生通过这节课的教学能达到的学习预期结果混淆。

　　(2)第一次备课，上传教案。上课老师提交的教学设计，是备课对话的载体。备课要求是独立备课和做好两个预设，一是对教学问题解决措施有预设;二是对教学能引发的学生学习有预设。这些预设是全组老师对话研讨的内容。

　　(3)备课研讨和修改教案。本组老师围绕两个预设，通过网上直接修改教案，在教案后做点评和开备课研讨组会进行备课研讨(会议记录要整理上传)。还要在课例研究的“问题研讨区”的“备课：问题研讨”对问题解决的教学措施进行专门研讨和交流。

　　(3)观课研究。观课是教师研究教学的协同活动。观课前要召开观课准备会，做好分工观课各项准备：第一，要选择好观课维度。观课维度的选择，要对应本课例的研究任务和研究问题;第二，做好观课分工。将本组老师分别组成各维度的观课小组。第三，观课小组要设置好观察点。观察点设置要符合观课维度需要，且具有可观可记可解释性;第四，将观察点组合成方便记录和整理的观课量表。第五，观课小组要对小组成员观察点分工、观察方法、观课记录整理、观课报告撰写等任务进行研究确定。做好上述准备后，才能进入上课听课环节。

　　(4)上课听课。这是老师之间、师生之间围绕一节课的对话。对话要求：上课要上新授课、常态课。上课要录像或录音，并及时上传。以便课后能够复现，听课者要认真倾听，按预定分工做好记录，以便课后对观课记录做整理分析。

　　(5)课后评议。是围绕这节课效果得失的对话。评课前，观课老师要整理分析观课记录，形成观课报告，上课评议要重视将备课的两个预设在上课中的生成，进行比较分析。会后，各观课小组的观课报告、课后评议会记录均应上传到平台。

　　(6)总结评价。在课后评议的基础上，总结本次课例研究，形成课例研究总结和个人的总结反思文章。上课老师要上传实践反思后的备课教案。研修组要在磨课平台的总结页面完成磨课自评和互评。

　　此外，混合式课例研究要用好“问题研讨区”，将问题研究贯穿在磨课的各个环节。“问题研讨区”是课例研究问题追踪研究的专门区间。平台设置这个区间，旨在凸显问题研究过程，方便问题研究的协同参与，有利于问题研究信息的聚合，形成教学问题研究资源。

　　“问题研讨区”对磨课主要环节的问题讨论要求是：

　　“计划：问题研讨”，能看到确定问题、归因问题的讨论;

　　“备课：问题研讨”，能看到问题解决措施的讨论;

　　“观课：问题研讨”，能看到观察问题解决的讨论，

　　“课后：问题研讨”，能看到问题解决效果得失的讨论。

　　从“问题研讨区”磨课关键环节的问题研讨，能看到课例研究一条清晰的问题线，也展示出研修组一以贯之研究问题的过程和研究亮点。

　　混合式课例研究的问题回应与困难分析

　　混合式课例研究，旨在将研究课堂教学做规范，并融进教学全程;帮助老师的协同研究在教学各环节发现问题和解决问题的途径和办法。更重要的是，通过这种规范的途径做教研的实践，会获得相应的在教学实践中发现和解决问题的思维方式和行动方式。这对于不知道如何在教学过程研究教学的老师，对于教学研究步骤及其相关技术都不知道的老师，是一个很好的引导。

　　象一切新的方式和技术在开始时会影响速度，这种新的规范的教学研究，也许老师会感到费时，但一旦认真做了，度过了适应期，养成了好的习惯，其效率会大大提高。而且用得越多效果越好。

　　因为技术的融入，教师研修的系统性、技术性、预见性、开放性、参与性、互动性、协调性、反馈性都大大加强，各方面关系结构和活动结构都要发生改变。存在于混合式课例研究中的这些改变，与教师研修已有的理念、方式、管理、组织形式和行为习惯会有反差。在认识上比较多的反映是认为混合式课例研究复杂麻烦、费时难做。其实做这个项目，理解了就不难、能整合就不难;不理解不整合就难。

　　首先，混合式课例研究是为老师工作减负增效而设计的，其具体体现是：

　　第一，让老师做份内的事。混合式课例研究尽力向老师日常工作靠拢。让老师做工作之内的事，不让老师做工作之外的事，做与本职工作无关、可做可不做的事情。研究的课例是老师要上的课，研究的问题是老师自已需要解决的问题，是老师提高教学能力和教学质量应做之事。

　　第二，让老师做熟悉的事。抛开对混合式课例研究系统设计的分析，从操作层面看，一个周期的课例研究，其实就是老师一次集体备课和一次听评课活动的优化组合。磨一节课，与教研组认真对一节课做一次集体备课和听评课活动相类似。要说有什么变化，只是对老师习惯了的教研活动，从结构上做了一些调整和优化，将老师日常的集体备课、听评课活动结构化、规范化了。老师只要愿意和认可，做起来并不困难。但结构的改变却能引起事物性质的变化。像金刚石与石墨，同是由碳(C)元素组成，但C元素排列结构不同，就成为性质完全不同的两种物质。一个非常硬、可揽瓷器活;一个非常软，可做铅笔芯。课例研究同样是集体备课、听评课，与日常集体备课、听评课的不同，也只是结构的改变。通过对磨课活动的设计(制订磨课计划)，将集体备课、听评课组合成一个跟进教学过程，相互关联的系列活动。正是这个完整的研究过程赋予看似差不多的活动以新的价值内涵：吻合问题解决一般过程，能一以贯之追踪研究问题;将学习研究有效地嵌入老师教学，有效支持老师在研究状态下工作。虽然在磨课环节上，对老师的教学设计、备课研讨、分工观课等提出了一些规范要求，但这些要求，老师做起来，不陌生、不复杂。

　　第三，让老师做适量的事。一个磨课周期从时间上计算，在活动量上也可承担。一个完整周期的基本式磨课，一位普通老师要做哪些事情?有多大的工作量?教师群组线下研讨4次：计划研讨、备课研讨、观课准备会、评课研讨。每次以1.5至2小时计算，4次共6至8小时。此外，个人自主研修活动有：看教案、修改教案、听课、做记录，其中一位老师整理出观课报告。前前后后在问题研讨区和其它想发帖的地方，发帖5、6个或7、8个。大约总时间在3—4小时。一共12小时左右。磨课全程，如果安排在四至五周完成。这样，每周活动2个多小时。其中，线下四次研讨都可在学校每周教研活动时间进行。个人活动四小时，一周一小时，都在正常负担范围。教师个人负担不会很重。

　　今后，课例研究做熟了，常态化了，还可选择简化式，时间会更短。常态化磨课，一学期做一二节课，做几位老师，可对各类研讨做些分解分工，而不对每位老师提出做每一种活动的要求，老师负担会进一步减轻。当然，用同课异构，行动导向式，磨课时间会长些，但这相当于做了两个三个基本式，其效果会大大超过多化的时间。

　　第四，让老师做有创造性的事。混合式课例研究强调教师自我反思、自我发现和自我调整，尽可能少的人云亦云、简单模仿和现成套用。课例研究e流程的“积木化”设计，预置的多种磨课模板和提供的各类区间与工具，充分尊重老师在教学研究的自主性和创造性，保障课例研究从头到尾，由群组老师自主设计、自主计划、自主实施。磨课计划中的研究的目标任务、研究问题、研究措施、流程配置、分工安排等，均由研修组自主确定，教师研究课例从内容到方式没有任何限制，都可以从各自的现实起点和现实需求，做自己需要的研究。有人问到，教育不发达区域能否做混合式课例研究?我的回答是，不但能做，而且越有做的价值。所谓能做，因为混合式课例研究是常态课研究，是基于教师现实基础、现实起点的研究。教师缺什么、可以学习什么、研究什么。课例研究可以从教学ABC做起，从帮助上课能够“讲清楚、教正确”做起，也可以做有深度的问题研究。所谓越值得做。第一，越落后的区域，越要给老师提供好的学习研修。第二，混合式课例研究，资源成本低(时间资源、经费资源、管理资源)。有利于实现教师教育的均衡化。第三，混合式课例研究做结对帮扶、联片教研更容易更方便，可充分放大骨干老师的作用，让当地骨干教师稀有资源发挥更大效益。

　　第五，让老师做有当前效果和长远价值的事。通过技术连接和国培项目聚合，多个省域老师同一平台的混合式课例研究，不仅有益于当下开放式研修对话，而且能在国培期间提供数千课时课例研究案例资源共享。从大数据挖掘、利用角度，当课例研究有了相当的规模普及，磨课的问题研究和分工观课等数据经进一步细分存储和分析挖掘，就能揭示出事物之间的相关性。比如，老师能够基于大样本数据，对某一教学措施的适用范围、问题与解决问题措施的相关性的揭示，能够更好地做出教学预测，对教学措施的做出更恰当的选择。

　　减负就其根本，要与增效相联系。评价研修活动，也应从时间与效果两个维度衡量。低效和无效的活动，再少再简单也嫌多。如果硬要从活动的时间量上比较。过程完整、环节到位的研修活动，让老师进步快，二年进步抵得平素三五年的进步。人生苦短、生命无价，我们到底应该选择做什么样的研修活动?

　　当然，助推网络研修常态化的混合式课例研究，也面临着一些困难和挑战，但主要不是难在操作，而是难在以下几个方面。

　　第一，难在理解认同。项目理解认同本质上是对网络研修向校本化、常态化转型的理解认同。转型初期，教师研修规范化、信息化、精致化的新要求与原有观念、经验和思维方式、研修习惯会有反差。比如，教师这些年，习惯了临渊羡鱼的学习，这一转型，意味着要从习惯于以前临渊羡鱼的学习到学会退而结网，自然没那么轻松。无痛改变老师改变固有研修习惯，学会新的研修方式、规避研修、沟通、合作方式改变的各种不适反应，激发教师的专业自觉，既需要加强领导和制度的外部力量，更需要教师有内生性成长愿望，这是今年国培项目面临的最大挑战。

　　第二，自主自觉。今年国培是走向校本的研修项目。走向校本的研修，是教师自己研究和研究自己。老师的专业自主和专业自觉，是做好项目的前提条件。曾有领导问我，老师做了这么多培训，为什么自己的教学问题仍然不能解决。解决这个问题要从两方面找出路：一方面，要反思和找到现有培训研修不能为教师解决教学问题提供很好帮助的原因，从而努力创造出受教师欢迎、能帮助老师解决问题的研修项目和研修活动。另一方面，老师自己应该清楚，教学问题靠谁解决?在那解决?不能靠培训、不能靠别人，只能靠自己。改变只能改变愿意改变的人。如果教书的不爱书不读书，教学的不愿学不会学，什么研修也白搭。然而，这种“如果”，在现实中并不鲜见。

　　第三，难在规范操作。教师研修，是专业的研究活动。不懂规范、没有规范操作，是教师研修专业水准不高的主要表现。规范操作的本质，是对规律的尊重。随意性是无视规律。教师研修的质量和教学质量都要由全过程每个环节的质量所决定，要通过每个环节的认真规范来实现。如果由多个环节组成的研修流程，每个环节都做到90%，五六个环节下来，其效果将是事倍而功半。研修效果和质量，在现实中，面临着从活动计划开始的各环节的规范化改造与提升。

　　第四，难在灵活运用。混合式课例研究是从需要和现实可能两个角度设计的。一方面将理念和规范变成操作。在e流程设计上，强调具备理论行动转化的结构条件，能够与问题解决一般过程吻合，另一方面，强调三个基本(用好研修基本方式、贯穿教学基本过程、与校本研修组织基本组织)，给老师很大的自主空间。这就需要在实践中，将规范操作和灵活运用结合起来，不能让两者相互抵触。讲规范就无视教师的专业自主，不给老师自主空间;讲灵活就把完全丢掉规范。防止混合式课例研究一抓就死、一放就乱的情况发生，也是磨课实践中要重视的问题。

　　第五，难在资源和活动整合。现在各个层级和各类相关组织对教师研修都有要求，都有各自计划的活动。如果这些活动相互不关联、不整合，老师则难以负担。整合教师研修资源和研修活动，改变教师培训、研修多而无序、杂乱无章的状况。涉及到不同部门工作相互靠拢、协同配合，也是一个管理难题。今年国培项目是整合项目，无论是研修主题设计，还是项目顶层设计与整合下行内容与模式的设计，都预先考虑了能与校本与各类研修整合。即对不同区域、学校的不同研究内容、安排都能包容而不矛盾、支持而不排斥。关键是国培期间，教师各类研修活动，能否整合到国培项目和混合式课例研究中来。

　　第六，难在制度重建。教师研修是制度框架下的学习活动。制度机制不仅是研修项目的保障，更是项目做好的前提。网络研修中的问题，大多与制度机制有关。现在不少研修活动不能解决教学问题，除了活动本身不具备问题解决的过程结构外，还有制度原因。如果校本研修制度，缺乏具体明确的问题研究规范与要求，不以问题解决为活动效果的标准，校本研修自然很难成为教师自身解决问题的行动研究。不合理的研修行为方式，只要被允许在现有的研修制度框架内，不仅难以得到改正，而且会习以为常地被固化下来。组织与个人研修行为、研修方式与习惯的除旧布新，需要技术和制度的双重努力。缺乏良好的制度环境，即使技术为教研活动创造了跟进问题研究的条件，仍然难以做好。

　　从现状看，我国的区域或学校，完整配套的网络研修制度规范都有待于在网络研修校本化、常态化的实践中探索生成，制度的结构性缺失还存在于网络研修系统推进的各个方面。网络研修走向校本，还面临制度重建的艰巨任务

　　总之，混合式课例研究，一开始感到困难，在预料中。但这些困难不是不可克服、不可逾越的。更重要的是，面对困难，我们首先要考虑的是，我们做的这件事是不是正确的、有益的。如果正确有益，难也要做。唯其难，越显其价值，越值得去做。有问题，才值得探索，才值得立项研究。网络研修与校本研修整合培训项目，能否做出国培的水平，就在于能否正确地认识难、解剖难，共同努力战胜难。让我们通过国培项目一年的努力，共同创造攻坚克难的试点经验和成功案例，创造出无愧于国培的项目成果。 (蒋敦杰)