如何成就好课：一致性地思考目标、评价与教学

　　内容提要：评价一节课是否为好课，应根据学生的学习信息而不是根据教师的表现。而要催生符合好课要求的学习信息，必须一致性地思考学习目标、评价任务与教学活动。学习目标的研制是好课的核心问题。评价任务的设计应指向目标、先于教学设计进行，教学活动应嵌入评价任务，从而实现目标、评价与教学三者的一致性，最后成就好课。

　　成就好课，是每一个教师的梦想。成就好课，不是偶尔地上一节公开课，也不是点缀式地有几节“拿手课”，而是改善我们整个的课堂生活。研究如何成就好课，首先要回答的问题是“何为好课”。本文试从阐述“好课观”开始，主张通过一致性地思考目标、评价与教学，以成就好课。

　　一、我的好课观：根据学生的学习信息来评价一节课

　　关于何为好课，层出不穷的各种“标准”令人目不暇接。笔者丝毫不怀疑这些标准的价值，但又非常怀疑上课的老师们能否“记住”这些标准——哪怕仅仅是“记住”!所以，本文在论述“何为好课”的时候，想寻找另外一种思路：用一种简单的描述来说明好课之本质。笔者的所谓“好课观”，包括三层涵义：第一，是学生在学习的课;第二，是学生向着目标学习的课;第三，大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。

　　1.“学生在学习”

　　这样的要求是针对学生“疑似学习”而提出来的。学生坐在课堂里，人在课堂，可是，他们是否真的在进行学习，这是需要我们格外警觉的。笔者在2006年时就组织过相关的课堂观察，观察者分工负责对全班学生的观察，记录每一个学生在整节课上的学习投入状态。在一节看似一直在推进教学的课上，学生游离于学习的情况，是非常令人震惊的，而执教的老师常常并不知道。这种“身在曹营心在汉”的现象，非常值得警惕。因此，我们把“学生在学习”作为好课的第一条标准。

　　2.“学生向着目标学习”

　　也有很多时候，学生的确在学习，但是他们并不是向着目标学习。从更广泛的意义上来说，学生的学习可以包括目标之外的学习，但这是学生的自学行为，而不是课堂学习行为。课堂上的学习，不能离开目标而进行。

　　3.“大部分学生达成学习目标，一部分学生创造了目标之外的精彩”

　　这是课堂最终的状态描述。课堂是围绕着学习目标而进行的。因此。必须是大部分学生达成目标;当然，这还不够，一节好课，还应该能够促进“一部分学生创造目标之外的精彩”。“达成目标”与“创造目标之外的精彩”，都很重要，前者解决是的“温饱问题”。后者解决的是“让一部分人先富起来的”的问题。“一部分人先富起来”是必须得到重视的，但“温饱问题”是课堂教学的首要问题。

　　从笔者的“好课观”，我们可以思考“怎样评课”。我们再也不必把评课的重点瞄准教师的教——我们丝毫不怀疑教师教的重要性，但我们这里要讨论的是“如何评价一节课”，我们的评价对象是“课”。就像我们评价一件产品的好坏，我们应该根据产品的标准去评价，而不是丢开产品本身的标准去评价创作这件产品的人。当然，研究是谁上课、他怎样上课的、他为什么能够上好课或者为什么上不出好课诸如此类的问题，也是重要的，但这不是本文讨论的焦点。

　　如果笔者的好课观是成立的，那么我们评课的目光就必须从“看教师”转向“看学生”上来，因为“教了，不等于学了;学了，不等于学会了”[1]。具体来说，就是要看学生的学习信息，看学生的学习信息是否能够证明“学生在学”、“学生向着目标学”、“大部分人达成目标，一部分人创造目标之外的精彩”?

　　那么，我们怎样才能催生这些学习信息呢?这就涉及本文的题旨：“如何成就好课”。如何成就好课，如何催生我们所要的学习信息，涉及三个内在一致的重要概念：学习目标、评价任务与教学活动。

　　二、学习目标：成就好课的核心问题

　　目标是什么?是我们要去的地方。在没有确定要去何处之前，就在那里绞尽脑汁地思考“我们怎样去”，这是很可笑的。但是，我们常常会做这样的事情：在学习目标还没有明确之前，我们就开始研究“怎样教”，就在研究“设计怎样的小组讨论”，“设计怎样的情境”，“设计哪些好的问题”，等等。这些问题都是重要的。但只有置于学习目标的框架中与学习目标进行一致性思考，才是有意义的。事实上，对于“学习目标”这样的一个核心问题，我们还需要更多的启蒙，这是一个“老生常谈而又时被忽略的话题”[2]。成就好课，我们必须研究目标，必须首先研究目标。从国家的教育目的到各学段的培养目标，到各课程的课程标准，到一个单元的学习目标，都属于“目标”的范畴，都是预期的学习结果。本文关于“目标”的讨论限于“一节课”，这个“预期”的“期”是一节课。

　　1.目标的科学性

　　目标的科学性，首先是指定位的科学性，即定位在“一节课的目标”。我们习惯于把“爱国主义感情”、“朗读能力”等作为学习目标，其实，这不是“一节课的目标”，而是更长学习时间的目标。第二，是指表述的科学性，即要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。行为主体是学生，表述的主语是学生而不是老师，我们再也不要用“让学生”、“培养学生”、“使学生”这样的词组来作为学习目标的打头了;行为动词要清晰、可评、可测，要用“写出”、“说出”、“指明”、“绘制”、“解决”等，而不要用“领悟”、“感悟”来表述;行为条件，是指“影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等”;表现程度是“学生对目标达到的最低表现水平”，而不是最高要求。①

　　2.目标的课程性

　　一节课的目标，是一门课程的目标在这节课上的体现。一节课的目标，必须体现这门课的课程性质。如老师把《小动物过冬》一课的目标之一设计为“学生通过朗读学习，知道小动物不同过冬方式及其原因”，把“朗读”作为过程，把“知道小动物不同过冬方式及其原因”作为“预期的学习结果”，语文老师就做了科学老师的活儿了。“一节课的目标”与“这门课的课程标准”的关系，类似于“父子”关系，儿子总是要承续父亲的血脉，一节语文课的目标，要让人看得出是“长得像语文课程”。

　　3.目标的有限性

　　一节课所能够达成的目标是极其有限的。我们一般可以设定在三项左右。目标设计不能求全，不要害怕别人指责你漏了这个漏了那个，一节课不可能解决所有的问题，有限目标才能实现有效教学,有限目标才能创造无限精彩。我们很多的课堂就是有这样那样的担心，就这里也“点到了”，那里也“讲过了”，看似什么都教了什么都学了，实质是处处留情蜻蜓点水，这样的课不可能是好课。要教，就教个透;要学，就学到位。