学习理论与教学设计观

　　教学设计的发展与学习理论的研究息息相关。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。加涅20世纪70年代末提出的“为学习设计教学”口号，也充分反映了学习理论是教学设计的重要理论基础。当前主要的学习理论有行为主义学习理论、认知派学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论，并由此形成相应的教学设计观。教学设计观是在一定教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程及教学评价方面。教学设计理论中所讨论的教学目标是教学设计中的核心因素，是教育教学价值的具体化描述，它决定着设计的操作程序、师生活动的比例及评价的标准等。教学内容主要是指教师选择什么样的内容作为课堂教学的教材。教学过程包括教学流程以及在教学过程中教师所采用的教学方法和措施。教学评价是对课堂教学过程和结果的评价，是对教学目标是否达成的反馈。

　　一、行为主义学习理论及其教学设计观

　　(一)行为主义学习理论的基本观点

　　对学习理论最早研究始于20世纪20年代初的行为主义，主要以桑代克的联结主义学习论、巴甫洛夫(И.П.Павлов)的条件反射论，发展到斯金纳的操作学习论为代表。20世纪20年代，桑代克进行了大量的人类学习实验，依据其动物和人类学习的实验资料，创立了学习的联结说。他认为学习是情境与反应之间形成了一定的联结。巴甫洛夫在实验基础上创立了条件反射学说，认为条件反射的形成是在中枢神经系统内形成了“暂时神经联系”。巴甫洛夫的观点对学习理论有较大的影响，他力图使研究纯客观化，虽然没有宣称自己的学习观是联想主义的，但是他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。斯金纳从20世纪20年代末就开始了对动物学习的实验研究，对条件反射作出经典性条件反射和操作性条件反射之分，并由此提出两种学习：经典性条件反射式学习和操作性条件反射式学习，而且学习过程也是分别形成两种条件反射的过程。

　　总体来说，行为主义学习理论强调刺激—反应的联结，该理论认为能够根据提供的刺激来预测或控制学习者的反应。有什么刺激，就有什么反应;对学习者的反应作出及时的强化(包括正强化和负强化)，有利于对学习行为的获得。可见，在行为主义者看来，学习的产生是外控的，学习是一种被动完成、循序渐进、积少成多的过程。

　　(二)行为主义学习理论的教学设计观

　　1.教学目标

　　在桑代克看来，教育的目的就在于把其中的某些联结加以永久保持，把某些联结加以消除，并且把另一些联结加以改变或利导。因此，教学的目标就是帮助个体形成刺激—反应的联结，形成相应的行为习惯和技能。行为主义者追求教学目标的精确化和具体化，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观和态度教学)并依此进行教学传递和评价。在实际教学中，具有行为主义立场的教师，往往着眼于学生通过教学活动能记住多少材料或者是否学会某种技能。

　　2.教学内容

　　斯金纳认为，一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。学习的关键在于如何呈现教材，即设计出恰当的程序化教材。行为主义者往往将教材作为一种终极目标，是教学的法定依据。一切教学活动都是从教材开始，也是到教材结束。因此，教材几乎是唯一的教学内容。

　　3.教学过程

　　一般来说，行为主义者强调知识的准备，亦即学生在学习一个新的内容之前，应该有相应的知识作为基础，教学遵循由简单到复杂、由个别到一般、由具体到抽象的原则，并以程序化的方式进行。行为主义学习理论反映在教学设计中，集中表现为一种对教学情境的精密控制，这充分体现在斯金纳提出的程序教学中。程序教学的步骤如下。(1)确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。(2)小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。(3)学生对刺激物作出积极的反应和教师对学生的反应作出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。可见，教学过程完全是教师程序讲授的过程，学生仅是被动的知识接受者。

　　4.教学评价

　　任何一种教学设计都不是万能的，都有其适用的教学情境。由于不同的教学设计所完成的教学目标、使用的操作程序不同，评价的方法和标准也不尽相同。行为主义者对教学结果注意的中心在于，通过教学，有哪些知识进入学生脑中，同时又是通过哪些行为变化来反映学习后的结果。行为主义的教学评价观和评价方式具有如下特点：(1)往往用“动词”表示教学目标，例如“知道”“了解”“记住”“会”等字眼;(2)设计经常性的练习，一般在一个知识点或一节课后，就要及时练习、测试;(3)往往选择能够明确表达反应结果的题型来进行测验，如填空题、正误题、选择题等所谓标准考试试题;(4)往往强调答案的唯一标准，一般不允许有悖于教材的答案。可见，行为主义学习理论重视学习结果的评价，而这种只注重学习结果、忽视学习过程的教学设计是不能解释人类学习的综合性和思辨性的。

　　二、认知派学习理论及其教学设计观

　　(一)认知派学习理论的基本观点

　　随着认知心理学的发展，行为主义学习理论逐渐受到批评。在这个背景下，产生了认知派的学习理论。认知派学习理论有早期认知派学习理论和现代认知派学习理论之分，前者主要以格式塔的学习“顿悟说”和托尔曼(E.C.Tolman)的认知学习理论为代表。在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进地尝试错误的过程，而是突然领悟的。至于学习的原因，他们又从两方面来回答：一方面，他们强调刺激情境的整体性和结构性，因此，在不知实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直接感知到;另一方面，他们假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。托尔曼重视有机体的内部变化，首先提出了中间变量的概念。他认为学习的实质就是在有机体内部形成一定的认知地图(或认知结构)。关于学习的原因，与行为主义的观点相反，他认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

　　现代认知派学习理论主要以布鲁纳(J.S.Bruner)的认知结构学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论以及50年代兴起的信息加工学习理论为代表。布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们都继承了格式塔的完形说对行为主义联结说的批判观点，否认刺激—反应间直接的、机械的联系，认为学习中存在着一个认知过程。他们认为，学习是通过认知、获得意义和意向形成认知过程，学习是认知结构的组织与重新组织。这与格式塔的观点基本一致，但去掉了早期格式塔学习理论的神秘色彩，更强调已有知识经验(原有知识结构)的作用和学习材料本身的逻辑结构。学习变化的实质就是有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义。

　　可见，认知主义所研究的学习属于狭义的学习，即个体对事物经认识、辨别、理解从而获得知识的历程。在这一历程中，个体学到的是思维方式即认知结构。个体通过学习增加经验，改变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的，是整体性的质变过程。

　　(二)认知派学习理论的教学设计观

　　1.教学目标

　　认知派学习理论在教学目标设计时，注重学生对知识结构和方法的掌握并形成相应的认知结构。如在奥苏伯尔的有意义学习理论中，着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、适当的认知结构作为教学的主要任务。

　　2.教学内容

　　认知派学习理论者不把教材作为一种目的，而是作为一种教学的素材，最终目的在于借助教材使学生掌握更多的文化知识，发展相应的能力。因此，在教学过程中，必须对教材进行新的加工，使它们能够用来重组自己的知识。

　　3.教学过程

　　在教学准备阶段，与行为主义者相比，认知主义者更加重视学生的心理准备状态。他们认为，与其说教学目的的实现是旧知识的引申，毋宁说教学的目的是通过发展学生的认知水平实现的，而学生的认知水平很大程度上在于他们的认知愿望、情感的要求。因此，上课伊始，具有认知主义观点的教师不是先要复习旧知识，然后开始新课，而是先把富有“挑战性”的课题摆在学生面前，激发学生的认知兴趣，然后追索旧的知识和经验，寻求问题的答案。而且他们认为教学过程是不断产生和爆发思想火花──顿悟的过程。在整个教学过程中，他们承认学生的主体性，把教学过程作为学生自主发现的过程。教师往往将教材以问题的形式呈现给学生，这些问题旨在引起学生认知冲突，而不是一些事实性的问题，然后让学生提出各种各样的假设去验证假设、解决问题。

　　4.教学评价

　　认知主义者认为学习是学习者的知觉与外界事物交互作用的过程，因此，他们重视把测验的目标放在弄清每个学生是否能够应用适当的知识去解释问题，看学生对问题的回答是否同他所占有的资料或事实一致，看学生在问题回答过程中是否清晰严密，论题、论据和结论是否前后一致等。因而，他们往往编制以问题为中心的测试卷，或者主张以论文的写作作为测验的主要手段。一次测验往往是由三四个甚至更少的问题构成的;对问题答案的评判往往是相对的，亦没有严格意义上的标准答案;对测验的评价也不强调教师的权威而往往借助于学生集体的讨论和评价。胡学增、沈勉荣、郭强：《现代教学论基础研究》，112~113页，西安，陕西人民教育出版社，1996。

　　三、人本主义学习理论及其教学设计观

　　(一)人本主义学习理论的基本观点

　　人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60~70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德(S.Freud)的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛(A.H.Maslow)、罗杰斯(C.R.Rogers)等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严;重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的;心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者;必须把学习者视为学习活动的主体;必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观;必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”;必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

　　人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成(becoming)。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

　　可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

　　(二)人本主义学习理论的教学设计观

　　1.教学目标

　　人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

　　2.教学内容

　　人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

　　3.教学过程

　　在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

　　4.教学评价

　　人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

　　四、建构主义学习理论及其教学设计观

　　(一)建构主义学习理论的基本观点

　　20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威(J.Dewey)、皮亚杰(J.Piaget)和维果茨基(Л.С.Выготский)三人。

　　建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构;另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实;在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

　　可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

　　(二)建构主义学习理论的教学设计观

　　1.教学目标

　　传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

　　在编写教学目标时，强调应有一定的弹性和可变性，如采用认知目标分类的层次来标识(掌握……理解……)，避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标;强调知识的情境性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务中达到学习的目的。所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。

　　2.教学内容

　　建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

　　3.教学过程

　　在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者;教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种。(1)支架式教学(scaffolding instruction)。支架式教学要求教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引向深入。借用建筑行业中使用的脚手架作为形象化比喻，其实质是利用“脚手架”的支撑作用，不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。(2)抛锚式教学(anchored instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚。认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验以获取直接经验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。(3)随机进入教学(random access instruction)。在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓随机进入教学。显然，学习者通过多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习。在协作、讨论过程中当然还包含有对话，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

　　4.教学评价

　　建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。(1)教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。(2)教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。(3)教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

　　从上述不同学习理论流派的教学设计观的综述中可以发现，随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，学习理论本身并不是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为唯一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。

　　小结

　　教学设计的发展与学习理论的研究息息相关。当前主要的学习理论有行为主义学习理论、认知派学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论，并由此形成相应的教学设计观。教学设计观是在一定教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点，主要体现在教学目标、教学内容、教学过程及教学评价方面。本节对这四种学习理论及其相应的教学设计观进行了简单探讨。