教师知识：研究趋势与建构框架

　　内容提要：教师知识是教育品质的生命，是教师专业发展的基础，对教学效果有决定性的影响。目前教师知识研究中有两种取向：知识基础取向和实践知识取向。前者探究教师到底知道什么知识，知识的生产者主要是学者专家;后者研究教师在实践中实际知道什么知识，主张教师是知识的生产者。两种知识取向的立场造成了教师知识结构中的知识二元论。在总结教师知识近年研究趋势的基础上，提出了以“探究为立足点”的教师学习取向的教师知识建构框架。

　　作者简介：胡春光，重庆师范大学教育科学学院;王坤庆，华中师范大学教育学院

　　知识是教育的主要内容与载体，教育的过程其实就是教师选择知识、组织知识、展现知识和传授知识的过程，同时教师创造条件，帮助学生掌握知识、理解知识、实践知识和探究知识，在此基础上，促进学生身心和谐全面发展。教师的知识结构是教师专业发展的前提条件，也是教师进行有效教学的必要条件。早期的教师知识研究主要以培养有效教师为宗旨，重在研究教师需要知道什么知识和应该接受什么训练，即研究焦点是教师的素质与技能，并以理论来规范教师应具备哪些专业知识以提升学生的学业成就，却未从教师本身出发，了解什么知识是教师所知道的，以及教师如何知道。二十世纪80年代以来，以舒尔曼(L. Shulman)、伯利纳(D. C. Berliner)等为代表的学者就教师知识的性质、形态、框架和建构等进行了系统研究，不断深化了我们对教师知识的认识，也使教师知识成为教师专业化发展的重要研究内容之一。

　　一、教师知识的研究趋势

　　(一)研究形态

　　教师知识的研究形态呈现多样化，有学者讨论教与学的原理及其概括性知识，有学者从环境与个人之间的关系探讨知识如何建构。布鲁纳(J. S. Bruner)则把教师知识区分为范式研究和叙事研究两种形态，并且认为教师知识的研究形态正从范式研究走向叙事研究。[1]p23

　　1.范式研究。范式研究强调概括性的准则与原理，它们作为模型或范例的具体解决问题的方法能适用于广泛的情境，通常自然科学知识被归为范式知识。因此，有学者认为教师应具备与教学相关的科学原理，教师所拥有的知识能被证明且可应用于不同的教育情境中，也就是命题知识。这些科学原理源于大范围的研究方案，例如效能教学，为专家学者所建立并将这些原理或原则提供给教师在实践工作中使用，所以许多教育实验尝试用一些概括性的工作原理来指导教师们如何胜任工作。但令人困惑的是，许多教师学了这些原理或方法，仍然感觉不会教学，不会有效地指导纷繁复杂的教育活动。

　　2.叙事研究。叙事研究认为，教师知识不同于一般的知识理论，不是一种去情境化、放诸四海而皆准的“宏大叙述”，而是一种以实际场域中的行动者为主体，以日常生活世界为核心，以独特个人化的故事叙事方式来组织的知识。支持此取向研究的学者相信，从个人的教育故事中可以获得最佳的理解，并发现教师内心的声音与观点。当个人的知识以故事形态叙述后，读者能从这些叙事中学习，因为这些叙事可能反映读者类似的争议与矛盾。目前叙事研究式的知识大部分以个案形式出现，其内含的经验归纳成个案知识，可推理至类似的教学现象。

　　(二)研究主题

　　从国内外的文献看，目前教师知识的研究范畴可以分成三大类。分别是教师认知、实践知识和学科教学知识。

　　1.教师认知。教学是一种复杂的认知技能，教师认知的研究主要是描述教师的心智结构，包括探究教师对教育的处理过程和评估教师的认知。对教育处理的研究，如教师的计划与决定，以及比较“新手与专家”教师等研究，前者着重研究教师的认知历程，即研究教师如何思考;后者则研究新手教师在转变成专家教师的过程中，其知识是如何组织与建构的。评估教师的认知主要有五种方法论取向：[2]p419-469使用直接非推论方式评估教师信念;从教师描述性语言的情境中分析;分类教师的自我分析与后设认知;学科教学知识与信念的多元方法评估;通过概念图的方式，即将教师认知定义为教师的自我反思、对教学与学生的信念与知识、知觉班级教学的问题解决策略。

　　2.实践知识。实践知识是教师依据实践理性，在特殊的情境中选择适当的行动以有效解决问题所需要的经验知识。这种知识是个人在角色扮演中，所表现出目前的意向、主体以及未来的计划与行动的一种历程;它是一种对先前知识的反思，也是教师对情境认知的知识，它是“应用的知识”及“为了应用而有的知识”。因此，实践知识是教师个人将教育理念镶嵌在实践中的行动知识，具有内隐性、情境性、个体性、道德性与批判性等性质，是一种在生命与工作之间的诠释哲理及法则。实践性知识研究的主题是其具体的内涵是什么及如何通过批判性的反省使其隐性的知识显性化。

　　3.学科教学法知识(PCK)。PCK的研究重点是了解教师知道什么学科内容，及如何转换内容使学生在教学中能充分地理解。前者侧重研究教师对自身的理解，即教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解;由学科知识、表征的知识、学生的知识、评价的知识构成。[3]后者侧重研究学生的可接受性，即就特定内容向学生有效呈现和阐释的知识，包括特定学科性质、课程安排、学生前概念和错误概念的知识等，[4]它的核心是如何将学科知识有效转化为学生可学的形式。PCK不是固定的知识体，它会因教师的反省与应用而不断发展，也是区分新手与资深教师的差别所在。

　　(三)理论基础

　　教师知识的理论基础包括知识论与社会建构论。知识论可从实证论、诠释论与批判论三种不同立场来探讨不同的知识观点。

　　1.实证论。实证论以泰勒(R. Tyle)的技术理性基础为典范，将知识视为一套规则、既定的程序，以及不可置疑的真理独立于人类经验之外。因此，专业知识成为一种概括性的法则，通过班级研究与教师的实践应用来厘清知识，追求科学真理或自然法则以说明教育现象的因果关系。实证论认为，存在并为社会所接受的知识是客观中立、价值无涉的，具有工具性与技术性特征，其知识兴趣在于“我能够知道什么”，并在控制与管理的学习环境下，使学习者产生想要学习的动机，经由教师理性化、科学化的实践过程将知识有效传递给学生。

　　2.诠释论。人的实践行为从根本上说就是一种理解行为，它是一个意义理解、意义创造的过程，人的行为选择是在知识的理解中创造的。因此，诠释论关注人际互动与沟通理解。而当个体表现出实践兴趣时，可能提出“我应该做什么”的问题，所以诠释论认为人是知识的主动创造者，我们需要更多地去理解世界而不只是去探寻规律，因为理解不仅告诉我们怎么思考，更重要的是告诉我们如何存在。诠释论的基本旨趣是理解情境，认为专业知识的意义依赖情境脉络，它探索日常生活结构下的意义与假设，发现行动者建构的社会真实，寻求情境化的教育意义，进而理解人在历史中的存在。

　　3.批判论。人受限于个人经验、人类历史和所处情境，其行动难免会产生偏差，故批判论强调意识批判与行动的重要性，质疑行动背后的价值观与理论假设，将被扭曲的概念与不公正的价值观问题化，再经由批判与反省过程来揭示行动的理论基础与理念架构。当个体可能表现出解放的知识兴趣，并在自我反省下提出“我可以希望什么”的问题时，则其知识将免于束缚，能引导知识于其日常生活中，结合知识与生活。批判是一种反思的艺术，是自行决定不让自己受奴役的艺术，此种自我意识的觉醒让教师感受到专业知识正以何种方式被使用，以及其中内隐的价值。批判论重视反省的本质与知识的角色，认为呈现在教学中的知识是有辩证的可能性，亦即教师将获得的经验通过批判思考的历程以转化为新的知识，此种分辨与判断、否定与重构的知识批判、主体批判，甚至是扩大的社会批判，最终指向改造性的教育实践，帮助我们建立一种希望、和谐和可以实现的幸福生活。

　　4.社会建构论。反对传统知识论的学者认为，知识并非单纯由心智而生，而是通过社群的互动所共同建构出来的，他们开始重新诠释在社会科学与教育领域上的知识本质与内涵。所以知识现象除了主体、被认知的客体和认知行为等三要素以外，还需要加上社会环境与语言这两个因素，当认知主体与被认知客体之间存在着辩证关系时，世界与知识既被发现也被创造。因此，社会建构论强调知识的建构发生在社会文化情境中，个体通过社会交互行动获得知识意义;知识通过人际间的语言与对话而持续不断地产生。此理论衍生出教师社会化的概念，强调个人与工作环境或文化之间的相互影响，主要探究教师如何掌握特殊的行动理论，即个人持自身观点与行动来处理问题化的情境。这类研究呈现众多因素的交互作用，包括教师的背景(教学经验、教育信念、工作假设)及班级与学校的情境脉络，而在这些情境中所产生的教学经验也塑造着教师的行动理论。

　　上述不同的哲学理论立场影响了当前教师知识研究的变迁，教师知识的概念也出现了以实证论为基础的正式知识、以诠释论为取向的实际知识，以及以批判论与社会建构论为基础的实践知识。

　　二、两种知识取向的教师知识建构框架

　　每位教师都是不同、独特且独立的个体，有其特殊的专业知识和经验，他们依凭自己的知识积累支配着个人的教育实践。到底教师应具备哪些知识以及教师如何获得、如何持续学习以增加或更新自己的知识?克兰迪宁(D. J. Clandinin)将历年文献中的教师知识研究分为四种不同的范畴：[5]p45～99第一，教师知道的理论是什么?例如哲学、社会学和心理学等方面。第二，教师在实践方面知道什么?例如教师课表、教学指引、教学策略等方面。第三，教师持有的知识有哪些类型?例如舒尔曼、格瑞斯曼(P. L. Grossman)等对教师知识所做的分类研究。第四，教师所具备的实践知识有哪些?这类研究从教师的实践工作中总结出教师的原则、规则与意象，如埃尔巴兹(F. Elbza)、康内利(F. M. Connelly)等对教师实践知识的研究。上述四种研究取向以教师的主客体来划分，第一种和第二种知识为学者或专家创造出来以提供教师应学习的知识，即知识基础取向;第三种和第四种知识是学者以教师为主体，归纳出他们在实践中所持有的知识，即实践知识取向。

　　(一)知识基础取向

　　知识基础是教师在教学情境中，为表现效能教学所需要知道的理解、知识、技巧和意向(disposition)等综合体系。[6]p104-124美国的舒尔曼与其同事最早关注教师知识基础的议题。

　　1.知识类别。舒尔曼针对新手教师与经验教师所做的个案研究，将知识基础分成如下七类：[7]p1-22一是内容知识，包括学科内容专门知识与章法结构;二是一般教学法知识，指超越具体学科之上的、各科都常用的教学原则与策略，如拟定的教学大纲、教学进度表、班级组织与管理等;三是课程知识，指对教材和课程安排的理解与掌握;四是学科教学法知识，指适用某一学科的专门教学法知识;五是了解学生及其特性的知识，如学生的学习能力、学习方式、学习动机、认知形态、认知过程、自我概念等;六是教育情境知识，指教师对教育环境认识的知识，如对教室情境、社区背景或文化特征的认知与了解;七是教育目的、价值及其哲学与历史基础的知识。这七类教师知识中，舒尔曼认为“学科教学法知识”最为重要，因为这类知识融合了学科内容知识与教学法，是教师对学科特定主题或问题的组织、呈现或调适以进行有效教学，使其配合不同学习者的兴趣与能力。同时，舒尔曼强调这些类别并不是固定的，仍有待做进一步的修正与新发现。

　　塔米尔(P. Tamir)以“知识与技能”和“一般教学法知识与学科教学法知识”为分类向度，将教师知识分成六类：[8]p99-110一是一般的通识教育知识;二是个人表现技能，包括教师在班级上如何看、说、听;三是学科知能，即从知识与技能上探讨学科的知识内容;四是一般教学法，从各学科通用的教学原则与策略来探讨关于课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识等;五是学科特定教学法;六是教学专业基础的知识与技能。塔米尔将教学法分成“一般”与“学科”两种知识形态，并以“知识与技能”分析学科与教学法的内涵。“知识”是指“知道什么”，即命题知识，这类知识可用各种方式来传递，如讲授、复印、图片、影像等等;“技能”是指“知道如何使用”，即程序知识，这类知识靠经验的学习来获取。塔米尔同时也指出，教师需要经过长期的教学与练习才能有效地运用知识与技能。

　　雷洛兹(A. Reynolds)将“理解”作为教师知识的出发点，认为一位有专业素养的教师必须具备理解能力。所谓理解能力是指有能力的教师兼具懂得理解与理解什么;理解包括和教学工作直接相关的技能、活动、知识与信念。据此雷洛兹将教师知识整合成四种理解领域：[9]p1-35一是一般学科/通识教育;二是教与学的一般原理;三是学科教学;四是学科内容。雷洛兹将学科教学置于教师知识理解的中心，而且强调每个理解领域都有其情境化的应用。

　　归纳上述学者的分类，教师基础知识的类型不外乎涵盖学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者知识、教育理论基础知识、情境知识、通识教育知识和自我知识;这其中学科知识、一般教学法知识、、学科教学法知识和情境知识等四种类型是教师专业知识研究的基础。

　　2.知识来源。教师经过不断训练与经验积累，逐渐拥有一套属于自己的教育知识体系。舒尔曼认为，教师知识的主要来源有四项：[7]p1-22一是内容学科的学术研究，包括在学科内容领域所积累的文献与研究，以及在这些领域中有关其知识本质的历史与哲学方面的学术成就;二是教学媒体与教育团体，前者指课程、教材、教具等有关教学与学习的材料，后者指教育机构或教师专业团体;三是正式的教育学术研究，指教育学所累积的知识，包括教育规范、教育哲学、教育伦理等知识基础;四是实践智慧，指引导教师实践行为的准则与策略。学者葛瑞斯曼和瑞切尔特则发现新手教师知识的主要来源有五类：中学与大学的本科教育、师范培养课程、教科书、教育实习、其他教师;上述五类知识来源中，前三项属于职前教育的正式知识，后两项则是新手教师在实践工作中所获得的最直接、最有用的实践知识。

　　知识基础取向的教师知识强调教师如何利用正式知识来解决教育问题、表征学科内容及进行班级管理，此类知识也称之“为实践所用的知识”。它是由各学科领域的研究者创造出来的“专家知识”，具有一般理论和原则等广泛知识基础，教师一般在职前师范教育与专业发展经验中学习这类知识，通常假设教师必须具备它们才能有良好的教学表现，即知道得越多，教学效率越好。此种知识取向中，教师只是被动地消费教育专家们生产的知识，教学被视为将所获得的知识应用于实践现场的历程，即如何、何是正式知识及利用什么正式知识，教学目标就是为了使教学实践与知识基础相一致;这样教师的工作就变得越来越程序化、机械化，教师真实的自我知识和质朴的实践智慧失落了，被专家知识湮没了。

　　(二)实践知识取向

　　实践知识是程序性的而非陈述性的知识，是教师参与教育情境中表现的和再建构的知识，这种知识也称之为“内隐知识”，代表一种和任务相关知识的浓缩，是为了实际应用而具有的知识。因此，它并非一成不变的通则性原则或原则，而是变动的、反省的、整体的、直观的和理由化的知识。埃尔巴兹(F. Elbaz)是第一位对教师的“实践知识”作深入分析与阐述的研究者。

　　1.知识类别。埃尔巴兹认为，教师的实践知识包括五大类别：[10]p43-71一是自我知识，指有关教师个人的价值观及教育目标的知识;教师的自我知识将可能影响其对教师角色、教师权威与职责的观点。二是教学环境知识，指教师对影响教学效果的各种环境认知，如教师对教室情境的知觉、教育政策的理解、师生关系的建构等等。三是学科内容知识，指教师在实际教学情境中的教学内容，包括该学科领域的事实、概念以及它们之间的相互关系。四是教学知识，指教师对教学、学习、学生、师生互动、教学评价、班级管理等相关知识的理解和掌握，它主要基于教师个人的经验与思考。五是课程发展知识，指教师对其所要任教科目的课程知识，包括课程衔接、课程设计、课程组织等相关知识。在这五类知识中，“自我知识”是实践知识的核心，其他知识属于“实用性”的知识类型，而自我知识可以监控其他知识的运作，经由反省过程评估其他知识运用在实践教学上的成果，并且从中达成顺应情境所需的调适与改变。

　　我国学者陈向明也对教师的实践知识进行了开创性的研究，他提出教师的实践知识包括六个方面：[11]一是教师的教育信念，即教师个人心智中积淀的价值观念。二是教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。三是教师的人际知识，教师对人际交往原则的理解，包括对学生的感知和了解。四是教师的情境知识。它主要透过教师教学机智反映出来。五是教师的策略性知识，指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验与思考。六是教师的批判反思知识。主要表现在教师日常“有心”的行动中。

　　2.知识结构。埃尔巴兹认为，教师运用实践知识有三个高低不同的层次，分别是原则、规则、意象。其后，康内利和克兰迪宁延伸了埃尔巴兹的实践知识结构理论，发展出他们在知识结构中的“实践语言”，并提出了七项在实践语言中使用的名词。[12]p174-198两位学者并未进一步说明这七项名词的含义与关系，现结合埃尔巴兹的研究解释说明如下：(1)意象：指教师过去的经验积累、理论理解与学校文化共同孕育而成的知识，它引导教师的实践教学行动。意象有情绪、道德的成分，例如有些教师认为“教室如家”，即反映了一种教育意象。(2)规则：指教师在特定情境中所要求的具体行为，例如要求学生发言必须先举手。(3)原则：指教师行为依据的合理准则。原则比规则范围更宽，其目的隐含在规则的陈述中。例如有些教师的原则是：当期望学生做到时，教师自身一定先要做到;将其具体化为规则时，则可能是教师期望学生尊重老师，那么教师一定先要尊重学生。(4)个人哲学：指教师个体本身的自我反省与思考，其中包含了价值观与信念。例如有教师认为，教育是引导学生追求完整、美好的自由生活。(5)隐喻：指个人的概念系统，例如有教师认为，教育像栽培花朵或教学像登山，这些都是隐喻。(6)叙事连续性：指个人叙事经验的连续性，在这种叙事中我们找到生活经验产生的意义与理解。叙事连续性像一条线索，贯穿所有对生活经验的描述，让我们看到在实践工作中，我们的意象、规则、原则等之间的相互关系。例如有位校长对学校的意象是“学校是一个生活社区”，“生活社区”的意象即是这位校长的一种叙事连续性，它贯穿校长所有的教育经验叙事。(7)规律或律动：指教学随着每年固定的节日或事件周期性的变化，师生情绪也跟着起伏变化，这些波动起伏形成了教育中的规律或律动。当然对每位教师而言可能有几种形态的律动，这些律动受学校、班级、学生以及个人因素所制约。总之，大部分学者喜欢使用“意象”来陈述教师的实践知识，也有学者将意象代表为教师的教学基本态度与取向的一种符号，将之作为教师的一般主要概念。还有学者将其概念化为“个人后设层次组织结构”，从反省到行动的过程中接受挑战、辩证或调适。

　　达菲和艾肯汉德(L. Duffee & G. Aikenhead)则认为实践知识人类涵盖经验的所有组成要素，包括知觉、感受、判断、意愿和行动等，以及它们之间的互动关系。在知识结构方面，他们更强调各要素之间的互动，而且将埃尔巴兹知识结构中的意象层次改为“愿景”，即教师依据过去的经验，形成行动的决定，以尝试改变当下的情境，使其符合教师的信念、价值及“教学情境应当是什么”的愿景。因此，他们认为实践知识包括三个主要的组成要素：[13]p493-506一是教师过去的经验，如学校教育经历、教学实践积累和其他生活中的遭遇等，这些形成了个人知识的百科全书。从过去的经验中，教师塑造出自己的教育价值、信念和实践原则。当然经验是动态的，当新经验与旧经验的建构互动时，旧的建构会产生新的变化。二是教师当下的教育情境，包括学生、同事、行政、课程、教材以及外在环境等。当下的教育情境对教师可能采取的行动产生限制，会影响教师的行动决定。换言之，教师对当下教育情境的知觉，会经过实践原则的过滤，符合实践原则者，才有可能进一步导致行动。三是教师应该如何的愿景，在教师做出行动决定前，教育情境及其所有的解决方式都要通过“教育情境应该是什么”的心理愿景，这里的“愿景”是教师价值观、信念、实践原则和实践规则的汇集，是教师心智运作的全貌。

　　知识基础取向与实践知识取向的教师知识框架皆强调过去与现在的经验，但实践知识取向更强调了教师的个人心智，即教师本人的反省和后设认知，通过分析教师的个人心智，实践知识取向用“教师实际知道什么”的知识框架取代了知识基础取向的“教师应该知道什么”的知识框架，此类知识也称之“在实践中的知识”。实践知识从教师的观察反省中，诠释目前独特情境中的个人意义，分析、澄清并考验个人信念，教师成为行动的设计者与创造者，能够建构意义与知识，提升对教育实践的觉醒，并建构未来的行动策略。所以在实践知识取向中，教师被理解为知识的生产者，教师从自己的活动中理解自己的假设、推理与判断，实践知识取向因此也被之为“新知识论”。但这样与知识基础取向的区分似乎意味着实践知识是属于较低层次的知识，使得教师的工作地位有差异，如研究者与实践者、思考者与践行者、分析者与行动者，观点与行动等。