“中国式 MOOC”概念探讨及平台优化策略研究——基于中文 MOOC 平台的调查分析

　　摘要

　　“中国式MOOC”概念在我国教育技术界的提出和展望，是基于对国外MOOC发展的分析和升华而来的，这种理论研究拓展到宏观层面，关乎MOOC如何在“中国模式”这一特定环境下立足，并由实践层面的中文MOOC平台构建直接制约。在廓清“中国式MOOC”对学习者个性化需求满足和课程文化负载的基础上，以学堂在线、超星慕课等六大中文MOOC平台为对象，以实际的网站监测为手段，系统地得出了六大平台在网络环境、教学平台、网络课程和教学支持等方面的现状;以六大平台的学习者为调研对象，采用问卷调查法对其学习环境的总体现状进行了调查分析，得出当前学习者对中文MOOC平台满意度水平较低的结论。针对其中较为突出的教师支持、内容设计和技术支持问题，以客观的MOOC教学实例为依据，提出深化责任意识、契合关联MOOC、关注学习体验的优化措施，拟在提升对中文MOOC平台认识的基础上从理论和实践的双重层面对我国后续的MOOC事业提供绵薄之力。

　　引言

　　在经历了2012年“MOOC之年”的热潮之后，跨入2013年，随着实践效果的逐步展现，以连通主义为核心设计理念的MOOC中却充斥着传统的讲授式教学，只有4%到16%的课程完成率让其经历了冷思考，甚至“Anti-MOOC”(“反MOOC”)的呼声日渐响起。MOOC概念提出者George Siemens也认为：“批判MOOC，比倡导它更吸引眼球。”在这场关乎MOOC未来发展的思辨论潮中，中国以一个实践者的姿态参与其中。学堂在线、智慧树、超星慕课等一批中文MOOC平台应运而生，宣告了中国MOOC时代的到来。然而中文MOOC平台是否就代表“中国式MOOC”?建构“中国式MOOC”的实践意义到底在哪里?又该如何构建?这一系列问题直接关乎到对“中国式MOOC”本质的理解和未来发展轨迹的把握。

　　一、从“中国模式”中把握“中国式MOOC”

　　所谓“中国式MOOC”，即“中国模式下的MOOC”。弄清何为“中国模式”是探寻“中国式MOOC”内涵的必要前提。“模式”一词在《现代汉语词典》中的解释是：某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。[1]“中国模式”一词被广泛应用于经济学领域，具体指中国的经济和政治发展模式。[2]中国发展模式研究中心主任张维为以七大理念和八大特质对“中国模式”予以了解读，其中“实事求是”成为理念和特质中的共用属性。邓小平在解释“中国模式”时则明确指出：“模式客观存在，但又不是固定不变的，中国模式的精髓是自己的实践和马克思主义的结合。”[3]从中不难看出，“中国式”的本质是立足于实践层面的，即“中国模式”的评价标准为是否符合中国国情，并能将产生的实际效果进行移植。

　　回归到“中国式MOOC”中来，可将其理解为：符合中国国情，并已取得一定可移植的成功经验的MOOC模式。作为在线教育的新发展，MOOC在整体结构上依然沿袭着在线教育的核心要素，包括网络环境、教学平台、网络课程、资源中心、应用服务、评价认证和质量保证等七方面。[4]这种多要素的融合最终以平台的形式展现在学习者面前，并提供了可操作的评价纬度。然而一个确切的事实是，中文MOOC平台尚处于起步阶段，相比于“中国模式”在经济和政治领域的成熟，“中国式MOOC”距离成功言之尚早，更谈不上模式的可移植性。因此，“中国式MOOC”在当前更应该是脱离空泛的理论而植根于中文MOOC平台基础上的实践，是一种可操作性和可移植性的设计、管理和运营模式。

　　二、“中国式MOOC”：满足学习主客体时代需求

　　自2001年美国麻省理工学院(MIT)开始启动开放式课件项目(OCW)以来，全球化的开放教育资源运动迅速变革着教育发展的新趋势。[5]然而全球化并非一体化，根据本国国情制定符合自身规律的发展模式才是各国教育工作者的最终追求，“Future Learn”、“Iversity”、“学堂在线”等都是在此基础上建立的。“学习者”作为建构主义学习理论中的能动主体，和“课程”客体通过动态的信息输入输出维持整个学习的进行。在探析“中国式MOOC”的构建意义时，我们也从这两个方面予以阐述。

　　1、学习者：“中国式MOOC”满足个性化学习刚需

　　2013年10月，果壳网发起了一项名为“MOOC中文用户大摸底”的调研活动，在对接受调查的5981名网络学习者进行学习动机调查时，可以针对性提升知识技能成为53%学习者的选择。私人定制的个性化学习正日益受到久困于传统教育的学习者青睐。王竹立[6]将个性化学习描述为“根据学习者个人的兴趣、爱好、需要，由学习者选择自己想学的内容和适合自己的方式，按照个人的节奏、进度进行的学习”。区别于纯粹自学的个别化学习，个性化学习的魅力在于它在自我主导的学习基础上对协作学习和互动交流的认可、融合。MOOC所提供的课程自主选择、进度自我调控、小组自我组建等特性能够充分契合个性化学习的需求，因而得到学习者的青睐也在情理之中。

　　然而一个尴尬的事实是，调查中98%的学习者所使用的MOOC学习平台都是国外的，甚至于使用人数前10的平台中都没有我国平台的踪迹。诚然这有我国MOOC起步较晚，平台创建实践基础较弱的因素，但中文MOOC平台缺乏的事实已经凸显。一个突出的问题表现在，参与MOOC学习的群体中，本科及以上学历的学习者占了80%以上，国外MOOC课程以英语授课成为了大多数普通学习者面前的一道天堑。同时国外MOOC所宣言的学习者互评机制在我国学习者的实践中也变得困难重重。个性化学习必须以原有的知识结构作为底蕴，在此基础上结合自己的学习需求进行调整，这种基础层面的差异性会导致不同文化的学习者在学习评价上设置的标准产生分歧，尤其表现在人文学科上。因此，在个性化学习日渐成为刚需的背景下，构建“中国式MOOC”成为必然趋势。

　　2、课程：“中国式MOOC”承载本土文化精髓

　　文化作为一个民族特有的标志，具体包括语言、文字、思想、习俗等，是其识别自身和他人的最基本特征。自古以来，对占有民族实行文化侵略是战争胜利者的必行举措。战争时期靠的是强制学习他国文字和语言，在文明时期则依靠垄断教育文化市场而达到目的。美国一家独大的MOOC在2013年全球化推广如火如荼之际，也引来了诸多学者对其文化入侵的担忧。波士顿学院高等教育中心主任菲利普·阿特巴赫(PhilipG.Altbach)质疑到：“MOOC不仅传播了知识，还传播了授课教师的教学理念，甚至当地的研究方法和学术倾向。这场大规模的教育输出是否将成为一场文化殖民?”[7]新墨西哥大学教育技术学教授兰妮·古娜瓦德娜(LaniGunawardena)也从教育民主的角度对此发表了看法：“如果他们要使教育民主化，这当然是个好目标……但你不能把你的个人观点放在那里，然后说你在使教育民主化。”[8]作为一个长久的命题，文化在教育领域的传承以课程为载体，更确切地说，课程是人与文化的中介。[9]在MOOC全球化的潮流中，一种被确信的观点认为：辩论是新思想产生的重要前提。因而以美国为主导的西方MOOC课程大力创建讨论模块，并以习题设计指引学习者进行辩论，从而引导课程的推进。然而在中国，学习者更擅长的是一定协作基础上的个体学习，他们往往不需要太多的辩论。这种学习文化上的差异导致课程的设计理念和实施效果难以得到标准评估。正如巴西金边大学的泰尔·埃米尔(TelAmiel)教授所言：“我认为一些文化中对学习者的设想在另一些文化中不一定正确。”

　　就课程本身而言，其内容的非普适性也直接制约着我国课程在国外MOOC平台上的生存和发展。麻省理工大学在十年前推广的开放教育资源运动(OER)以创建可被应用和改变的教育资源为理念，推动了全球教育资源开放共享的潮流。其实质是以承认课程的非普适性为基础的，即任何生来完整的课程都是低水平的，只有根据自身条件、自有环境加以改造，符合自我需求的课程才是真正意义上高价值的存在。因而，只有真正意义上创建属于我国学习者自有的“中国式MOOC”，才能最好地契合我国课程文化的需求，承载中国文化的精髓。

　　三、中文MOOC平台现状调研及优化探讨

　　对事物的认知水平是伴随着本质挖掘的深入而呈螺旋式发展的，而本质总是隐藏于既有的表象中。在对“中国式MOOC”的概念和构建内因进行探讨后，一个现实的问题摆在眼前：“中国式MOOC”该如何构建?在中文MOOC平台已然起步并取得一定成绩的当下，对其总体现状有一个清晰的认识并据此发现问题、寻找本质上的突破，是一种客观而可行的方式。

　　1、中文MOOC平台现状梳理及问卷分析

　　所谓网络教学平台，是指建立在网络基础上，通过现代信息技术和现代教育理论构建的，为网络教学提供全面支持服务的软件系统。[10]余胜泉和何克抗教授[11]曾将网络教学平台的体系结构分为网络教学管理系统、网络教学子系统、网络课件开发系统和教学资源管理系统四大模块，为网络教学平台的建设工作作出了指导。中文MOOC平台作为网络教学平台的一种，在结构设计上秉承了四体系建构原则。笔者将其归纳为可测量的网络环境、教学平台、网络课程和教学支持等四方面，并对当前六大中文MOOC平台的总体现状进行了梳理，如表1所示：以技术负荷教育的观点审视中文MOOC平台，其提供的应是一个适合网络学习者的学习环境，而这种环境的优劣与否，是对中文MOOC平台的直接评价。作为学习的主体，学习者理应对其学习环境具有最高的评价权。因此笔者依据香港公开大学张伟远教授设计的网上学习环境测评量表，采用五分制计分法，从教学设计、内容设计、网站设计、灵活性、学生互动、教师支持、技术支持和学习评估等八个方面，以邮件的方式邀请了六大MOOC平台中的82名学习者进行问卷测试。(http://www.sojump.com/jq/3168873.aspx)。

　　本次问卷调查采用随机抽样的方式，在样本选择上具有广泛的代表性，样本所属平台覆盖了中国最大的高校自建MOOC平台——学堂在线、中国最大的学校联盟MOOC平台——C20、中国最大的个体学习者MOOC平台——超星慕课、中国最大的社团建课MOOC平台——智慧树、中国最大的MOOC资源交流网站——果壳网、中国第一个商业运作MOOC平台——过来人网等六大中文MOOC平台。共回收问卷87份，有效样本填写82份，有效回收率94.25%。数据分析工具为SPSS20.0。具体分析内容如下：

　　(1)学习者对中文MOOC平台总体满意度水平不高。在本次问卷选择的“网上学习环境测评量表中”，以4.0分为值，表示达到基本满意度。对中文MOOC平台的八个纬度统计发现，其均值都处于3.2732到3.6992之间，未达到4.0标准。对八个纬度的得分进行标准分转化，其总得分只有灵活性维度处于300分以上。如表2所示。

　　2、中文MOOC平台优化策略探讨

　　在对中文MOOC平台的建设现状有了一个总体认识的基础上，笔者以调研结论中学习者对教师支持、内容设计和技术支持三个纬度的突出问题为突破点，结合自我MOOC学习的经验，拟提出几点微博的建议，期望能助我国MOOC平台在后续的发展中能有更大的进步。

　　(1)教师支持：分化人数难题，提升责任意识

　　网络学习者相较于传统学习者身份，一个突出的特点表现在同步和异步交互的交流渠道能够促进师生交流。这种理念层面的设想和问卷中学习者缺乏教师支持的现状差异引人深思。2013年，《教育纪事报》负责开展了一项有关美国MOOC教师的动机与体验的调查。调查显示，通常一个教师在教授MOOC之前花费的时间超过100小时，远超传统授课的十几个小时。[12]并且此后在论坛维护、学习者求助、课后互动等环节要花费大量时间和精力。学堂在线中《MOOCS制作与运营》一课也介绍到，一项MOOC课程除授课教授外，助教一般在几个到十几个之间。这种工作量和教师人数的巨大差异导致了学习者在MOOC学习中教师支持体验较少的问题。

　　然而MOOC因其大规模的特点给授课教师带来学习支持的难题时，也提供了另一条解决方案——学习者!网络学习共同体的创建有一个基本的兴趣导向，在基于可控技术的MOOC学习中，学习者可以根据原有知识结构调整学习进度，选择学习内容，这种调整建立在认知程度和学习深度的差异基础上，并现实存在于所有学习共同体中。挖掘当中的学习者互助能量，是补充MOOC学习中教师支持薄弱的重要渠道。学生互动纬度286.0的总得分位居所有测评纬度中的第二高位，也间接证明了这一措施的可行性。客观的教师人数制约外，一种主观的教师责任感也影响着教师支持的质量。《教育纪事报》对美国MOOC授课教授的参与动机进行了调查，其中39%的受访者表示希望通过MOOC增加其在学科领域的显示度，另外34%的受访者表示希望借此增加在媒体和公众之间的显示度。利己主义作为一种人性常态不该受到批评，然而作为传授知识的灵魂工程师，如何将职业道德和跨越虚拟网络，传递给网络彼端的学习者，需要所有MOOC老师们的责任感驱使和自我监督。

　　(2)内容设计：契合网络特征，迎接“关联慕课”

　　MOOC作为一种新颖的学习方式，实际上是将传统的课堂教学进行现代网络技术加工，并运用更加科学的学习理念予以重组，进而呈现给网络学习者。然而笔者对当前的中文MOOC平台调研发现，其内容呈现方式大多还停留在传统教学的视频录制层面，实际课堂效果甚至还达不到传统教学。正如清华大学的彭林教授在《文物精品与文化中国》录制后所感慨：“我不太习惯面对镜头讲课，不需要我看镜头，人就十分自然，有亲和力，对着镜头就不行了。”

　　针对此问题，著名网络教育与新媒体的设计师和评论家史蒂芬·道恩斯以“关联慕课”的概念为引，强调聚合的作用，保证学习内容可以让学习者即时接触;强调内容重组，通过分享资源达到内容开放;强调定位，通过梳理不同的资源完成学习内容的个性化适应。[13]这种针对性的设计，让MOOC学习资源愈加趋于独立和完善，为“传统慕课”迈向“关联慕课”作出铺垫。

　　同时在设计内容时，应注意到这样一个事实：并非所有的课程都适合MOOC。对于能给出确切答案并按照一定逻辑推导的课程，如编程、数学等，在MOOC中取得成功显得理所当然。然而对于一些需要思考和批判的学科，如宗教与文化，想要对不同背景文化的学习者作出统一规划和度量显得捉襟见肘。如《中国建筑史下》中的一道课后题：蒙古人原本是在大漠上逐水草而居的游牧民族，居住在可移动的_____中。很多同学填了“蒙古包”，系统给出的正确答案为“毡帐”。这种依靠设计好的系统答案评分的方式在非自然学科中显得束手束脚。因此，选择契合网络学习方式的内容构建MOOC课程，是内容设计者必须予以关注的。

　　(3)技术支持：关注学习体验，承载教育价值

　　作为一种基于现代网络技术的学习平台，MOOC平台的真正价值却并不仅仅只是技术的体现，而是促进了知识的改进和再创造。[14]作为知识改进和再创造的主体，学习者在其中扮演着价值接收和判断的角色，如何以技术支持学习，是MOOC平台能否体现其本源价值的关键。

　　中国互联网信息中心调查显示，截止到2012年6月，中国网民中20～29周岁的年龄占比为30.2%，为所有年龄段中最高。[15]该类网民的一个显著特征是被各种社交网络所包围，这种充满分享与互动的网络环境影响着其行为习惯，并直接反映在在线学习的专注度和持久力上。缺乏互动和体验的国家精品课程网只有2.3%的使用率便是一个深刻的教训。在果壳网“中文MOOC用户大摸底”的调查中，18～30周岁的MOOC学习者占总调查人数的79%，这种高度的同龄段人群叠加直接映射着当前MOOC平台学习者的交互需求。学习体验作为在线教育吸引学习者的关键，具体指学习者在学习中所得到的情感体验、人格提升、个性张扬，生命活力得以焕发，生命价值得以提升的过程。[16]而学习体验的发生，则主要依靠交互。因而在MOOC平台设计中，设计出友好而便捷的分享、互动模块，是解决MOOC高辍学率的一个重要措施。

　　需要平台设计者注意的一点是，区别于其他技术终端，MOOC平台作为一个学习终端，其技术负荷了教育价值，并且教育价值是其本质所在。在将各种创新技术引人到MOOC平台中支持学习者的学习时，保证教育质量的理念应被首先关注并执行。在担任技术接纳者和传播者的同时，如何做好技术的鉴别、整合和改造，是MOOC平台设计中技术支持模块的重点研究内容。

　　四、结语

　　人类在“本我”的认识和“超我”的追求中寻找发展之道，完善自身。“中国式MOOC”作为一种必然趋势，对其“本我”的认识是理念和实践的基础，而“超我”的发展，则归因到对学习者的关注。基于社会形态的“以人为本”理念，如何在负荷了教育价值的MOOC技术中体现，是“中国式MOOC”能否真正实现“中国模式”的关键，这有待于有志同仁的不辞辛劳，共同努力!

　　参考文献

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