教师教育的批判与重构

　　作者简介：杜时忠，教育学博士，华中师范大学教授，博士生导师，华中师范大学教育学院道德教育研究所，湖北第二师范学院特聘“彩虹”学者;徐龙，华中师范大学硕士研究生，华中师范大学教育学院道德教育研究所，湖北　武汉

　　内容提要：进步论、多数论、功利论不仅不能给教师教育提供坚实可靠的理论根基，而且将导致教师教育走向师道不彰、集体平庸和价值异化的误区。因此，教师教育有必要引入古典目的论的智慧，为自身寻求更加牢固的理论根基，明确教师教育的根本目的，确立正确的发展方向，推崇教师与学生共同追问美好生活的德性，并且以理解为基点，以对话为路径，以制度为保障，从而走出进步论、多数论、功利论带给教师教育的现实困境与发展误区。

　　师范教育转向教师教育已经有一段时间。教育杂志《高等师范教育研究》已更名为《教师教育研究》，而教育部师范教育司则更名为教育部教师工作司。当前的教师教育强调教师专业化，并且成为教育研究与教育管理的主流话语。相关机构对此持肯定态度。不过，笔者认为有必要对教师专业化这一主流话语持谨慎态度。就当前我国的教师教育现状而言，如何培养教师，一个好的教师应该具备怎样的德性、立场和知识，教师教育应该坚持美德伦理至上还是应该坚持专业技能至上，这些问题并未得到妥善的解决。要探讨这些问题，就有必要审视“从教师的伦理特征转向教师的职业特征”[1]、“改变‘学者即良师’的传统观念”等提法及其所体现的教师教育理念，进而明确教师教育的根本目的、发展方向和教师应有的德行，探寻教师教育发展的有效路径，从而引导教师教育走出现实困境。

　　一、教师教育的逻辑谬误

　　在当前的教育理论研究中，教师教育得到了广泛的认同和支持。关于教师教育的目的与发展方向，尽管大家的看法具有一定的合理性和现实针对性，但也存在严重缺陷。

　　(一)进步论及其误解

　　一些研究者认为，改革开放以后，我国的社会、经济形势和教育形势都发生了深刻的变化，科技知识更新加速，教育普及程度提高[2]。为了能够适应时代发展与专业分工的需求，教师需要不断优化自己的知识结构，并提升自身的专业素养。因此，在当前教育终身化和多元化的形势下，需要加强教师终身学习和开放培养，以形成专业化的教师队伍。进步论者的核心观点就是“与时俱进”，即认为随着时代的发展，社会分工更加细化，人们的思想、观念、行为就要随之而改变，包括教师在内的各个行业都要谋求专业化发展，否则就会落伍。暂不论形势本身好坏与否，从逻辑上讲，某种理论学说与某种特定的外在形势“相关”(倘若这种“相关”是事实的话)，并不能说明它本身就一定好，人们就一定要采纳。换言之，某种理论学说与某种形势或历史背景不相关，也并不能说明它就一定不好，就一定不能被人们所采纳。也就是说，“好”与进步之间没有必然的联系，进步了不一定就“好”，而“好”也不一定能够进步。据此，社会发展的专业化走向与教师教育所强调的教师专业化之间没有必然的因果关系。

　　(二)多数论及其误导

　　在一些学者看来，教师专业化是世界潮流[3]。西方国家的相关文献中普遍使用的话语是教师教育，而不是师范教育[1]。不仅西方国家如此，其他开放程度较高的国家和地区也把教师培养称为教师教育[2]。言下之意，为了与国际接轨，追随教师专业化的潮流，我国就必须着力于教师教育的改革，通过借鉴其他国家和地区教师专业化发展的经验来推进我国的教师教育改革，提高我国教师的专业化程度。多数论者的逻辑就是“数量优于质量”。因为很多人都做这件事，所以我也应该做这件事;因为很多国家和地区都在实行教师专业化，所以我国也应该实行教师专业化。然而仅仅根据大多数人认可或采纳某种学说这样一个事实，并不能确定这一学说本身就是正确的，也不能说明大多数人这种认可或采纳是正当的。某种学说被采纳的程度与这种学说本身正确与否没有必然的关系。许多人都做这件事情，并不意味着我就应该去做这件事情。许多其他职业都实行专业化，并不意味着教师职业就应该实行专业化。许多人都不做这件事情，也并不意味着我就应该不去做这件事情。许多其他职业不强调伦理至上，并不意味着教师职业就不应该强调伦理至上。

　　(三)功利论及其缺陷

　　有的学者认为：“与伦理性的教师形象相比，教师教育视野中的教师专业化的要求显得更为务实和理性。并且在社会分工日益专业化的背景下更能获得社会对教师地位的认可和尊重。”[4]教师教育通过强调教师职业的专业性，促进教师的专业化发展，将教师视为与律师、医生具有相同工作性质的专门职业，从而提高教师的入职门槛，以保证教师的资质和较高的薪金待遇。因此，教师教育用“专业化”来进行“专业增权”，实际上是一种斗争策略[5]，亦是一种功利算计。它的目的是促进教师“集体向上流动”，争取他们所要求的经济地位、社会地位与政治地位。功利论者追求“最大多数人的最大幸福”，以功利的尺度来衡量一切事物的价值。他们认为，通过教师专业化可以争取提高教师的福利待遇和社会地位，所以教师教育就应该强调教师专业化。可是功利论的幸福原则“对于确立道德而言毫无贡献，因为使一个人幸福不同于使他变好;使一个人在追求自己的利益时变得审慎明智，不同于使他更有德性”[6]。某种学说的推行能否带来利益或效用(无论利益有多大)与这种学说本身是否存在缺陷没有必然的联系。能够带来利益，不能说明这种学说就一定不存在缺陷;不能带来利益，也不能说明这种学说就一定存在缺陷。也就是说，即便通过教师专业化能够提高教师的福利待遇和社会地位，也并不能说明教师教育强调教师专业化就一定不存在缺陷，就一定值得我们去实践。

　　社会形势的发展变化、教师专业化的世界潮流和功利主义的主张与算计，并不意味着教师职业就一定要像律师、医生职业那样实行专业化。而主张教师专业化这一观点的研究者却从进步论、多数论和功利论的视角断言，教师专业化将成为教师教育的发展方向。这显然不符合逻辑。因此，有必要指出教师专业化这一观点本身所包含的一个隐性逻辑谬误。根据柏拉图在《理想国》中的表述，音乐教育给人们的心灵带来和谐(灵魂的净化与欲望的节制)，而体育则给人们的身体带来和谐(躯体的健康与肉体的节制)。由于不重视音乐教育和体育，导致放纵和疾病在城邦内泛滥，结果法庭、药铺到处皆是，律师、医生趾高气扬，多数人都不得不对他们恭敬有加，因为需要经常找他们去打官司或看病[7]113,120。也就是说，律师、医生职业的专业化发展，是哲人或教师工作不力而带来的后果。因为他们之前没有教育好民众，没有使节制精神真正充满整个城邦。而主张教师专业化这一观点，恰恰是以律师、医生职业的标准，也就是以教师工作失职后的补救措施(一种低标准)来引导教师教育的发展，来要求教师职业也实行专业化。这显然是颠倒了逻辑上的因果关系。不是因为教师工作不够专业化，没有向律师、医生职业看齐，导致了教师工作不力，而恰恰是因为教师工作不力，才导致了律师、医生职业的专业化发展，以弥补教师工作的不力。总之，进步论、多数论、功利论不足以为教师教育提供坚实的理论根基。教师专业化这一观点本身就隐藏了一个逻辑错误，并且将导致教师教育走向专业化的发展误区，陷入发展困境。

　　二、教师教育的实践误区

　　进步论以“新”为好，多数论以“量”为优，功利论以“利”为先。以此“三论”为理论基石的教师教育已经陷入严重的实践困境，走向了发展误区。

　　(一)进步论与师道不彰

　　进步论以进步与落后或创新与守旧之间的区分取代了好坏之分。这意味着“我们必须选择并践行有助于进步(创新)、合乎历史潮流的事情，并且谁对这样的改进吹毛求疵，谁就不正当或不道德”[8]。就教师教育来看，进步论这种以“新”为好、现在必然胜于过去的理念已经植根于包括教师在内的每一个教育工作者的思想中。既然“新的就是好的”，那么凡是能够迎合或造就新事物(包括新人在内)的行为就是好的，因此最新潮、最前卫、最年轻的就是最好的。学生就不必去尊重教师，而教师反过来不能去教育学生，因为他没有资格对未来的主人翁说三道四。进而言之，师德师风不再被教师教育所推崇，师道尊严也不再彰显。正如柏拉图所批评的那样，“教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。年轻人普遍地充老资格，分庭抗礼，侃侃而谈，而老一辈则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，像年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕”[7]340-341。于是，教师教育不再肩负培养教师具备高尚情操的职责，教师也不再负有引导学生追求真知的使命。因此，个人就被免除了选择善恶与是非、好坏与对错的责任，可以对一切无动于衷，随波逐流。而教师教育引导教师向往高尚、教师引导学生追求真知就显得自讨没趣，所以只好教授一些工具性的专业知识。

　　(二)多数论与集体平庸

　　多数论以多数原则为基本原则，因而导致一系列恶果。正如赵汀阳所言：“大多数人所喜欢的只可能是人类文明中在价值上很平庸的东西。”[9]168因此，人类文明中伟大、高尚和卓越等价值取向都将被消解。既然大多数人的喜好和选择决定了人们的价值判定，那么凡是能够迎合大多数人的行为就是好的，因此最浅显、最流行、最大众化的就是最好的。人类文明的集体堕落似乎不可避免。就教师教育来看，对于教师的培养就会比照其他职业的专业标准，从而着重于专业化知识的传授。这无异于取消了教师职业与律师、医生等职业的区别，从而消解了人类追求高尚和卓越的可能性，使教师只能成为“没有灵魂的专业人士”，而这恰恰符合现代社会集体平庸的现状。而集体平庸使教师在塑造学生性格时，就会存在一种非常危险的倾向，即：“把好人等同于有风度的人、有协作精神的家伙和‘老好人’……相应地忽视那些在私下，更不用说在孤独中，成熟起来(即便不是繁盛起来的话)的德性”[10]。因此，在学校场域中专业分工和合作精神将得到推崇，而那些追求自我独特价值的个人则难以立足，特别是坚持特立独行的学生与坚持崇高教育理想的教师就更不能独善其身。