教育改革中的教师阻力：方式选择、归因及对策

　　近年来，中国经历了前所未有的急剧而又深刻的社会变迁。流变不居的社会变迁对教育的影响是简单而直接的，变革作为一种常态性事件以无可商量的姿态介入教师的日常教育生活，并与教师原有的教育观念、教育判断和行为选择发生了多方面的碰撞和联系。一方面，其以外力胁迫的方式促进了教师专业技能的提高，冲击着教师头脑中陈旧、落后的教学理念，改进着课堂教学的效能;另一方面，频繁且日益深化的教育改革在不同的教师那里遭遇着不同的反应，尤其是一些教师抵制改革的现象已经日益引起学术界的重视。人们常常用“教师抵制”、“教师阻抗”等词汇来表征教育改革中的教师阻力现象，在目前教育改革走向深化、学校变革日趋频繁化的背景下，对教师阻力的关注尤为必要。

　　一、教师阻力：一个长期未被“问题化”的问题

　　应该说，教师阻力问题在古今中外的教育改革中一直存在，这是每个国家在推进教育改革的过程中必然会有的现象，只是这一问题在我国长期未被问题化。而这一问题只有被问题化以后，才可能受到重视。教育改革中的教师阻力问题之所以在当下得到了彰显，主要由于受到三个方面因素的综合作用所致。

　　首先，教育改革进入了困难越来越大的深水区，若要进一步推进教育改革，“如何提升教师的改革力?”就成为必须要思考的问题。在深化教育改革的大局势下，教师阻力问题浮出水面，开始引起学术界的思考和重视，并逐渐得到彰显。

　　其次，随着教育民主化进程的加快和教师地位的提高，教师在面对教育改革时有了更多的自主权和话语权，对教育改革本身的质疑和不满会通过各种媒介显现出来，更容易使外界窥见教育改革中教师的态度。尤其随着网络科技的发展，主流媒介占主导地位的改革舆论制造方式逐渐式微，教师可以用匿名的方式在网络空间、聊天软件上交流和发表对教育改革的看法，网络也以其匿名性、交互性、迅捷性的特点成为教师发出声音、交流教育改革感受的重要渠道。这些匿名表达者使用代价更小、更具隐私性的话语方式发出了改革的声音，而且这种声音常常是响亮的，影响力不可小觑。这样的因素导致教师阻力较以往更具可见性。

　　再次，教育研究的学术转向也导致了对教师阻力问题的关注。20世纪90年代中后期以来，学术研究出现了“走进教育生活世界”的转向，学术界开始从微观层面上探索教师在改革中的生存状态，并关注教师对改革所作出的回应，这种研究倾向直接导致了对教师阻力问题的关注。

　　上述因素综合作用，最终导致了教师阻力问题的显性化。围绕“教育改革+教师”这一议题，通过选取关键词进行检索，从20世纪80年代中期到2013年3月，载于核心期刊上的文章约有百篇左右，其中直接论及教育改革中教师阻力的论文有十余篇。从已有研究成果的时间分布可以较为清晰地窥见教育改革与教师关系的研究脉络：20世纪八九十年代的研究焦点集中于探讨教师在教育改革中的地位，强调教育改革必须紧紧依靠教师，强调教师在教育改革中的地位。2000年之后，尤其是新课程改革实施以来，已有研究多是围绕“教育改革需要什么样的教师”这一议题展开讨论，强调教育改革对教师素质的要求。偶有学者开始论及影响教师参与教育改革的因素，主张掌握教师参与教育改革的内在要素，并建立起使教师主动参与教育改革的促进系统。当前，随着新课程改革的逐步推进，教师职业压力问题逐渐凸显，而对教师阻力的研究正是在新课程改革全面实施后伴随着对教师职业压力的关注而逐渐显性化的。

　　教育改革中的教师阻力研究非常重要，其在实践中的复杂性超出了人们的预计。虽然已有研究开始有所涉及，对教育改革中的教师阻力从多个角度进行了归因，并提出了一些应对策略，但这些已有研究不能从根本上改变“教育改革中的教师阻力”这个重要但又缺乏充分讨论的问题。教师阻力研究在知识和理论上也还谈不上清晰，还有许多值得进一步探讨的问题，还有后续研究的空间和必要性。

　　我国学者对“教师抵制教育改革”这一现象的关注是在两种不同的进路上展开的：一种是较为宏观的学理关注与分析。国内外学者站在知识分子的立场，出于对教育改革成效的焦虑和担心，开始关注学校教育变革中的教师阻力现象，并对教师对待变革的态度进行了大致相同的归类。如有些学者按照教师对待教育变革的态度将教师群体划分为开拓者(trailblazers)、先驱者(pioneers)、安于现状者(stay at home)、抵抗者(resisters)和破坏者(saboteurs)。也有学者从参与改革的力量进行分析，则存在着支持力量、反对力量及中间力量……关于教师阻力问题的研究虽然取得了一定的成果，对教育改革场域下教师群体的异质性作出了确证，但教师往往是被表述和被代表，常被精英话语所遮蔽。第二种路向是用实证调查的方法对教师阻力进行研究。这一研究路向所关心的问题是：教师在多大程度上参与着教育改革?部分教师拒斥教育改革的可能原因是什么?但是这种调查仍然是粗线条的，忽视了教师具有的独特的文化特质和自主意识。教师在教育改革中具有很强的异质性，即使是反对改革的教师，在反对改革的原因和表现上仍然千差万别。另外，教师阻力的实践表现也没有能够得到很好的呈现，教师反对教育改革的原因还缺少有信服力的、基于现实的解释。因此，各种因素决定了目前教师改革中的教师阻力问题凸显，但没有被深度阐释。

　　二、偏离、修改、钝化：顺从表象下的非对抗性抵制方式

　　教师群体在专业需求、学生观、教学理念等方面具有较强的异质性，他们由于性别、年龄、教学经历、进修经历以及在学校中的不同职位，形成了各自的教育惯习。这种异质性导致不同教师在面临改革时的反应也不尽相同：有的教师积极投入改革，成为改革的领航人;有的教师抱着从众心理，成为改革的观望者;有的教师则出于各种原因从内心上抵制改革。不过，就教师群体的外部表现而言，他们在教育改革中外显出来的是一种顺从行为。然而，在这种顺从行为的表象下，隐匿着一些教师个体的非对抗性抵制方式。有些教师个体在改革过程中从情境理性出发，在日常教育教学生活中采取消极应对、个体倾诉等方式表达不满，如绕开正面冲突、执行不到位，只造声势、不办实事等。教师的这种抵制方式常常是分散而随意的，教师个体通过隐匿的、个体化的努力，将抵制行动嵌入到日常教育生活之中，以减弱个人直接承受改革压力的程度。这种分散的、匿名的抵制行动使教师避免了公开反抗的风险，又可以不动声色地实现对自我教学惯习和教育观念的守持，不会触碰到“违规”、“不合法”的边界。

　　“由于每个行动都具有一定的‘自由余地’，其行动具有一定的投机性，并由此导致了行动的不确定性，即使同一个具体问题，在不同的组织中和不同的行动者身上，也会有不同的解决方案，有不同的具体行动。”在改革场域下，某些教师运用自身的教学自主权，按照自己的理解，遵循自己的教学惯习实现着对教育改革的“修改”。这种抵抗形式没有正式组织，没有正式的领导者，多数是在个体层面进行的。这种无声的反抗看似微不足道，却在很大程度上削弱着教育改革的成效。就教师对教育改革的抵制方式而言，主要呈现出如下特点：

　　一是教师对教育改革的抵制方式体现为对教育改革的“有限偏离”。即使是抵制教育改革的教师，他们也是教育改革的在场者，并非出局者，而且他们以自己颇具个性化的方式参与着教育改革。他们对教育改革的抵制不是体现为直接的对抗，而是修改，是对教育改革的有限偏离。由于某些教师个体的抵抗方式是分散和随意的，因而不具备扩散性和传导性，也常常被认为是微不足道的。

　　二是教师的抵制方式带有明显的职业色彩。教师长期以来被看作蜡烛、春蚕等带有明显牺牲精神隐喻倾向的群体，是“斯文人”、“文化人”的象征，这样的职业形象严重影响着教师抵制方式的选择。具体表现在：教师多数情况下不会出现对教育改革的显性抵抗，教师对教育改革的不满极少用体制外的方式表达，如吵闹、罢课等，而且多数也不会用体制内的方式表达不满，如和领导交谈自己对教育改革方式的意见和不满、表明自己对改革的期望等。即使是那些抵制教育改革的教师，他们在理论上也承认教育改革的某些理念，在表面上甚至是积极拥护教育改革的，但这并不意味着教师在切实地参与着教育改革。这种看似平静的表现下隐藏着教师对教育改革的独特回应，隐藏着某些教师个体的非正式反抗。

　　三是教师特有的抵制方式细微而潜在，不易被衡量。教师工作在很大程度上是一种个体化的劳动，情感投入的多少、对职业倾注的热心、对改革的态度常常是不易外显、不易衡量的。因此，教师阻力隐匿在教师的日常教育教学生活中，并不容易被察觉。教师阻力的这种特点决定了制度制约的有限性，单靠僵硬的制度和严厉的规范无法有效地消除教师阻力。