大学英语实验教学与评估平台的设计与应用

作者：郑春平 逯行 王海波

　　摘要：大学英语是我国高等学校重要的公共基础课，其教学质量一直受到广泛关注。大学英语网络教学系统作为支持外语教学的信息化平台，历经十载的研发与应用，在促进学生个性化自主学习方面已经发挥了积极的作用。然而，当前主流的大学英语教学系统还面临着诸多的挑战，如学习者开口说英语难，自主学习能力提高难，开展形成性评价难等问题仍然未得到有效的解决。针对这些问题，“大学英语实验教学与评估平台”以语言输出驱动假设、自我调节学习理论与教学评价理论为指导，综合运用现代信息技术手段，旨在有效地引导学生开展自主学习，全面记录学生语言学习过程，协助师生开展形成性评价。问卷调查及访谈的数据表明，平台的应用已取得了较好的效果。研究从理论基础、平台特色及应用效果三个方面介绍平台的设计与应用。
　　关键词：大学英语；网络教学平台；网络评估平台；形成性评价
　　引言
　　大学英语是我国高等学校重要的公共基础课，也是高校本科教学中覆盖面较大、影响力深远、辐射力较强的一门课程。“随着社会发展与科学发展朝着国际化推进，大学英语在高等教育中的重要性日益凸显”。自2003年开始，教育部指导各高校进行大学英语教学改革，并组织了国内四家出版社开发新的大学英语教材和基于校园网的大学英语教学系统。其中，基于校园网的大学英语网络教学系统包括上海外语教育出版社开发的“新理念大学英语（全新版）网络教学系统”、外语教学与研究出版社的“新视野大学英语教学系统”、高等教育出版社的“大学体验英语教学系统”和清华大学出版社的“新时代交互英语教学系统”。这四套教学系统在设计上都要求遵循现代外语教学理念，充分运用先进的信息技术，为学生创设自主式学习环境，旨在培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。
　　以上四套网络教育技术">教育技术开发至今已经走过了十年的历程，以“新理念大学英语（全新版）网络教学系统”为例，从功能模块的设计到教辅资源的支持都取得了长足的进步，在支持外语教学，促进学生基于网络的自主学习方面起到了积极的作用。但是，近期研究显示非英语专业大学生在英语口语表达方面仍然存在中度焦虑，大学生长期存在的开口说英语难问题依然未得到有效解决。同时，基于网络的自主学习并没有达到预期的效果，“网络课程平台建设很多良好的初衷并没有得到兑现”。目前主流的教学系统侧重学生学习结果的终结性评价，尽管设计了形成性评价的功能模块，能收集学生学习过程中的学习时间、测试成绩、参与度、论坛活跃度等数据，但在全面支持师生开展形成性评价方面还有待完善。
　　有鉴于此，北京邮电大学语言实验教学中心以《大学英语课程教学要求》为指导，以语言输出驱动假设、自我调节学习理论与教学评价理论为基础，自2009年开始探索大学英语教学模式的创新、教材和教学平台的开发，于2012年自主研发了“大学英语实验教学与评估平台”（简称“平台”）。本研究从理论依据、平台特色及应用效果三个方面介绍该平台的设计与应用。
　　一 理论基础
　　1 输出驱动假设
　　20世纪80年代，美国语言学家Krashen提出了可理解性输入假设，认为可理解性输入是二语习得的唯一条件。随后，Swain提出可理解性输出假设，认为学习者如果希望自己的第二语言能流利且准确，不仅需要加强可理解性输入，更需要长期的可理解性输出。我国文秋芳教授以Swain的输出假设为理论基础，于2008年提出了输出驱动假设，并于2013年对该假设在大学英语教学中的应用进行了详细的探讨与说明，强调了该假设对促进大学英语教学效果的重要意义。针对中国大学生的语言水平和学习特征，以输出为驱动的教学模式能更好地帮助他们解决开口说英语难的问题。因此，网络教学系统的开发在强调语言输入的同时，应更加注重学生的语言输出，采用技术手段记录学生的语言学习过程，对学习结果进行有效地存储、展示与反馈，激发学习者持续的学习热情。
　　2 自我调节学习理论
　　以齐默曼（Zimmerman）为代表的美国教育心理学者于上世纪80年代末提出了自我调节（self-regulation）的概念，力图探究成功的学习者在社会、心理与行为上的特征。自我调节学习（self-regulated learning）反映了学习者为实现目标而自我激发学习动机，独立主动参与学习过程的能力，也就是“学会学习”的能力。随着信息技术的发展，学习者的这种能力显得更加重要。从网络教学系统的开发而言，优秀的系统应该全面支持学生的自我调节学习，为学习者搭建一个良好的自主学习环境，由学习者作为学习主体主导整个学习过程。
　　3 形成性评价理论
　　教学评价是教师获取教学反馈信息、改进教学的有效手段，也是学生调整学习过程、学习策略以提高学习效率的有效途径。针对学习者学习的评价一般包括形成性评价与总结性评价。其中，形成性评价是指对学生学习过程中的表现、取得的成绩以及反映出的情感、态度、策略等做出的评价。形成性评价贯穿教与学的整个过程，一般包括学生自评、同伴互评和教师评价三种形式。从形成性评价的目的而言，最主要的不是为了“证明”，而是为了“改进”、促进学习。随着网络技术的发展，基于网络的形成性评价进入了教育教学活动。研究表明，基于网络的、有效的形成性评价能够为师生间开展持续而有意义的互动提供合适的交互框架和交互环境，从而促进学生有意义的学习。基于形成性评价理论，网络教学系统应该依托科学、多元的评价标准，为开展形成性评价提供技术保障。
　　二 平台特色
　　1 设计思路
　　大学英语实验教学与评估平台以《大学英语课程教学要求》为指导，以语言输出驱动假设、自我调节学习理论与教学评价理论为基础，旨在充分利用现代信息技术，服务大学英语听说课程教学，支持基于网络的自主学习与形成性评价。在设计思路上力求体现以下特色：　　（1）营造实验活动引导的自主学习环境
　　平台支持大学英语听说课程教学，以上海外语教育出版社《大学英语听说教程》及《大学英语实验教程》的教材内容为基础，借鉴了理工科实验教学的理念，设置了4个级别、28个单元、23大类语言实验活动共计280项。实验活动难度渐进、类型多样，适合个体独立学习、双人合作式学习和团队合作式学习。如图1所示，每个语言实验活动都由十个基本要素构成，每个活动都配有相应的典型活动案例。教师可以借助平台便捷地布置个性化的语言实验活动，引导学生开展自主学习，使学生在网络环境下自主地巩固课堂所学。
　　（2）提倡语言输入与语言输出并重
　　平台为学生提供了丰富的学习资源与活动案例，加强了学生的语言输入的能力。以实验活动引导的自主学习环境能有效地促进学生进行语言输出，为学生开展语言实验活动提供技术支持。平台实现了对语言输出结果的高效管理，能记录存储学习者撰写的文档、录制的音频及拍摄的视频等。学习者、同伴与教师借助平台能便捷地查看学习结果与优秀的活动案例，形成了语言输入一输出一输入的良性循环，解决开口说英语难的问题。
　　（3）实现形成性评价与终结性评价的结合
　　平台注重将形成性评价与终结性评价相结合，实现了评价标准、评价形式、评价主体的多元化。平台制定了多个维度的评价指标，支持自评、互评和师评三类评价形式，能实现对文本、语音、视频等多种类型学习结果的评价。学习者及其同伴可以通过平台及时了解自己与他人的学习情况，针对学习结果进行反馈与评价。教师也能及时地为学习者提供指导，针对学生学习过程中的问题给予及时的解答和个性化的反馈。因此，平台实现了师生、生生之间的交流互动和评价反馈，将形成性评价落到实处。
　　2 基于角色的界面与功能设计
　　平台针对不同的使用对象设计了学生、教师与管理员三大角色。每个角色都有各自的交互界面，配套不同的学习管理工具与系统支持工具，保障平台的运行。
　　（1）管理员
　　管理员角色界面通过基础设置、实验管理、代码维护三大模块实现对平台的基础管理。如图2所示，基础设置针对学校、学院、专业、班级、用户等参数对用户进行管理；实验管理支持将实验名称、实验类型、实验难度、评价标准、典型案例等信息上传至网络平台；代码维护根据证件类型、证件号码、政治面貌、学历、职称职务等参数维护用户信息。
　　（2）教师
　　教师是教学活动的组织者和实施者，不仅负责学生的课堂教学，还为学生的自主学习提供反馈与指导。如图2所示，教师角色界面分为实验管理、实验维护和拓展功能三个模块。实验管理分为学生列表、实验布置、评价管理和任务调整四个方面，支持对学生实验活动的基础管理。实验维护包括评价设置、当前章节、模板管理、典型案例、成绩汇总、上传案例六个方面，支持对实验活动的评价管理和成绩汇总。拓展功能包括语音识别、语音纠错和智能评判三个方面，支持对语言实验活动中语音类学习结果的智能化评判。
　　（3）学生
　　学生是学习的主体，是教学活动的主要参与者，也是平台最主要的用户。如图2所示，学生角色界面分为进行中的实验活动、同伴互评及已完成的实验活动三个模块。进行中的实验活动提供实验活动的具体要求、实施的意见和建议、典型活动案例等基本信息，支持学生开展自主学习；同伴互评支持学习者进行互评邀请及对其他同伴的学习成果进行评价；已完成的实验活动为学习者展示形成性评价结果，以了解同伴与教师的具体反馈。
　　3 语言实验活动的特色功能
　　平台以语言实验活动为基础，集活动的编排、发布、上传、评价和共享于一体，包括实验活动发布、实验活动实施与实验活动评价三个特色的功能模块。通过模块间的协同工作，平台搭建了支持学生自主学习与师生互动评价的网络环境，充分体现了信息技术支持大学英语教学与形成性评价的优势。
　　（1）实验活动发布
　　该功能支持语言实验活动的自动布置，对实验活动进行个性化设置。教师在发布实验活动时，可以根据学习者的语言水平、活动的参与人数进行个性化的选择。针对不同的实验活动，教师还可以设置相应的活动要求，设定完成时间及开展自评与互评的方式。
　　（2）实验活动实施
　　该功能体现师生间的交互。语言实验活动发布后，学习者可以查看关于实验活动的介绍、要求及典型的活动案例，自主地开展语言实验活动。平台支持学习者多次开展实验活动，能高效地存储学习结果，同时支持学习者查看并上传最满意的学习结果。
　　（3）实验活动评价
　　该功能支持形成性评价过程。学习者在提交学习成果后，可以针对自己的学习成果开展自评，撰写反思日志，邀请同学进行互评。教师可以在学生完成实验活动后查看学生的学习结果，了解学生自评、互评情况，并依据活动要求与评价标准对学生进行评价。该功能模块提供多种形式的评价反馈：如支持对学习结果直接评分，支持以常用短语为模板进行评价，还支持以文本或语音的形式进行更加详细的点评。根据学习者的表现，教师还可以选择“作为典型案例”将优秀的学习案例发布到网络平台进行展示，供其他学习者参考。
　　三 应用效果
　　2013年12月，研究人员为了调查学习者对该平台的态度及满意度，主要通过问卷调查、开放式问题访谈的方法收集了数据。通过对数据归纳分析，探讨了平台设计与应用的效果。
　　首先，研究者在2292名完整参与过16周大学英语听说课程教学的学生中，以随机取样的方式选取了700名学生，对其进行了问卷调查。调查问卷借鉴了Davis和Li关于网络化平台用户满意度的问卷，分为平台的有用性、易用性、使用满意度、评价功能的有效性与乐用性五个维度。问卷项目采用李克特5级量表，其中5分为最高分（表示完全符合），1分为最低分（表示完全不符合）。共发放并回收问卷700份，其中有效问卷653份（男生323人，女生330人）。
　　如表1所示，问卷五个维度上的信度系数最高值为0.88，最低值也在0.70以上，问卷的总信度为0.92。根据有关学者的观点，问卷维度划分合理，结构效度较好，测量结果具有较高的可信度。结果显示，学习者对平台易用性和使用满意度给出了较高的肯定，基本赞同平台的乐用性，说明平台在界面与功能设计方面总体较成功，用户体验较好。就有用性而言，学习者肯定了平台对促进听说能力方面的作用。在促进读写能力方面，均值略低，该结果与平台主要用于听说课程的教学实际相吻合。就评价功能的有效性而言，自评和互评部分的均值略低于师评，进一步说明了教师评价在形成性评价中的重要作用。
　　随后，研究者对使用平台的学习者进行了半结构化访谈，主要围绕大学英语实验教学与评估平台的优点和不足展开。学生普遍认为：平台界面友好、简单易用，是支持自主学习的有效工具；基于平台的语言实验活动能有效地提高口语能力；师生间的互动评价能够帮助快速了解自己语言学习的优势与不足；小组间的合作可以增进同学间的友谊，提高团队意识等。概括学生对平台存在的不足和改进建议。研究者认为：平台的评价功能是未来需要改进的最主要方面。一是需要不断完善评价标准，更加客观地反映学生的学习情况；二是应通过完善平台的相应功能来保证师生参与评价的效果，特别是语音智能化评判的功能有待增强。
　　四 结束语
　　大学英语实验教学与评估平台是教育技术论文">现代教育技术与大学英语教学实践结合的产物，是大学英语教学创新的成果。平台较好地支持了基于网络的形成性评价过程。通过使用平台，学生从开口说英语难到积极主动地开口说英语，自主学习能力也得到了提高。但是，平台自2013年应用于本校的大学英语教学，时间较短，还存在诸多不足。在后续工作中，需要改进教学评价标准及平台的评价功能，努力构建一个更好的支持大学英语教学的网络教学与评估平台。