大学教研成果应以怎样的形态呈现？

　　长期以来，大学普遍存在重科研轻教学问题。重科研是对的，因为它有助于提升大学学术水平和社会声望，但轻教学则是错误的，因为它不仅在根本上降低人才培养质量，甚至从根本上消解教育的本质及大学存在的依据。

　　“什么都研究，就是不研究自己”

　　为改变这种畸轻畸重现象，政府和高校采取了不少措施。比如，加大对教学的投入，加强教师教学方法培训，重视学生对教学的评价，教师职称评定实行教学工作一票否决制，等等。其中，一个最值得称道的亮点，就是重视和突出教学研究。比如，南京大学早在十多年前就率先提出了“四个一视同仁”，即教学工作与科研工作、教研项目与科研项目、教学成果与科研成果、教学带头人与科研带头人一视同仁。“四个一视同仁”在高教界引起强烈反响，许多高校纷纷效法。把教研与科研同等对待，进而将教研纳入科研，不能不说是一场教育观念更新和思想变革。要知道，美国当代著名高等教育家博耶教授就曾把大学的研究划分为四种类型：发现的研究;综合的研究;应用的研究;教学的研究。他据此明确提出了“教学学术”概念，即认为大学教学是一门学问，单凭经验无法胜任，必须像重视科学研究那样重视教学研究。哈佛大学前校长德里克·博克(1971—1991年在任)甚至批评大学“什么都研究，就是不研究自己”，他所说的“大学不研究自己”，就是大学不把内部管理及教育教学当作学问来研究和对待，导致教育理论落后于实践。

　　强化教研、重视教学学术非常重要，但现实生活中，其命运又如何呢?如果就事论事地看，教学研究确实越来越受到重视和青睐，君不见各级政府和高校的教学研究课题立项数量和种类越来越多，经费支持力度越来越大，各种教学成果的奖励程度也越来越高。有的高校要求，教师职称评定、职务晋升必须与教研成果挂钩，有的高校干脆规定，职称评定实行教研成果一票否决制。在诸多政策的引导、鼓励甚至强制规约下，高校及其教师掀起了一股教研热，很多教师和管理人员手里都有不同渠道申请来的教研课题，都在写教研(教改)论文、发表教研文章，甚至有的学校还邀请教育专家指导教研论文写作及发表技巧。也有高校领导亲自出马率领教师集体编写和出版教研论文集，以便为教师评定职称提供便利，当然，也不乏某些教师花钱雇枪手写教研论文，花钱买杂志版面或书号的现象，不一而足。

　　教研课题立项和教研成果已然遍地开花，照理讲应该是好现象，但实际上大学的教学景象怎样?依然故我，基本没有发生新的变化。笔者多年参加高校教学评估现场考察，发现我们的课堂教学还是老三样：教师中心、教材(PPT)中心、讲授中心。教师厌教，学生厌学绝非个别现象。当前高教界出现并倡导的研讨式、探究式、互动式、对话式、问题式等先进的教学理念，鲜见于我们的大学教学生活中。

　　造成上述问题的原因，主要是我们对大学教研的本质及其存在形态的认识有偏差，机械地套用科研的一般呈现模式来理解和要求教研，导致教研形式化、课题化和论文化。尤其是将职称评定、晋升等与教研成果直接挂钩后，进一步使教研活动为急功近利所驱使和绑架。

　　大学教研与科研的最大区别

　　事实上，大学教研有自身的研究对象、研究范围和表达形式，它与一般的研究并不相同。大学教研与一般科研最大的区别，就是研究主体与研究对象和研究过程在时空上的高度重合性与一致性，教师既是施教者，同时又是自我施教的观察者、研究者和反思者，教师教研离不开他的施教过程与活动，这就是人们通常所说的行动研究或情境研究，即在具体的教学过程中研究和设计，反过来研究和设计又直接为改进教学和提高教学品质服务。由此看来，能否从教学生活实际出发，能否源于教学，服务教学和提高教学质量，是大学教研的本质属性。由此观之，当前我国大学教研活动，已经严重背离了其宗旨和目标，教研成为脱离教学生活过程的独立写作式功利化行为，异化为成果发表，异化为职称晋升的手段。

　　教研具有行动性和过程性，是做出来的，不是写出来的，更不是随意拼凑出来的。实践才是教研的核心，写作与发表仅仅是其形式表达，远不是主要的，甚至是可有可无的。课堂、教室和校园以及现实的教学生活才是教研的战场，教研成果应该写在现实的教学活动过程与场所之中，写在师生的现实教学生活实践及其交往过程之中，它不应是空洞地杜撰和发表所谓教研论文或专著。教学思路的设计、教学内容的改变、教学方法的改革、师生关系的重组……总之，一切有助于教学生活改善，有助于教学质量提升，有助于师生成长与发展的新理念、新技术，都是教研成果的表现。高校需要强化教研意识及其成果意识，但这种意识绝不仅限于发表论文，真正的教研成果是教学实践的改变和教学质量的提升。

　　如何评价教师的教研成果

　　既然教研成果写在课堂和学校情境中，写在教学生活经历中，就要求我们的教师和管理者一定要立足于教学生活本身，善于从教学生活出发去发现问题、思考问题、研究问题和解决问题。教研成果可能是有形的，更多情况下则是无形的，它与教学生活紧密关联在一起。如果教研活动及其成果是无形的，那么又应该如何来评价教师教研活动的效率效益与成果水平高低呢?这就需要我们建立全新的一套评价教研活动及其成果水平的标准和方法，特别是建立科学合理的教研成果评估制度和激励制度，使我们的教研工作不是出于发表论文和评定职称的需要，而是出于改进教学和提升教学质量的内在需要，出于学生发展和教师超越自身教学生活的需要。这时候，教研本身成了目的，它不再是手段。那么，谁有资格来评价教师的教研活动及其成果呢?笔者认为，不是杂志等出版物，而是学生、同行以及教育专家的体验和评价。大学鼓励教研活动与成果的制度设计，应该建立在此基础上。教研成果是否具有生命力，是否体现了现代教育教学理念，是否能够促进学生身心发展，他们应该最有发言权。

　　大学教研对象无所不在，大学管理者、教师和学生都可以是行动研究者，只是他们各自涉及的教研对象、范围及其表现形式不同。学校应该尤其鼓励一线教师的教研，因为它最广泛、最基础，也最关键。一线教研搞好了，就能使学校最广大的师生从中获益，就能使学校教育教学质量全面提高。

　　教研工作极其复杂和艰辛，绝非撰写或发表一篇论文那样简单，它需要研究者对教育教学工作具有高度的责任感使命感，本着热爱教学、热爱学生的奉献精神，潜心教学观察和钻研，在日常教学中研究发现问题、积累经验、总结提高，反过来回馈日常教学生活、改变日常教学生活、升华日常教学生活。当然，从技术上讲，教师确实需要学习和掌握教育教学理论，需要了解当代世界高等教育理论与实践的发展趋势，需要具有改变日常教学生活的勇气和毅力。对于那些教研成果显著，教改效果明显的教师，大学对其劳动成果必须给予应有的尊重和恰如其分的奖励。