国际E-Learning研究热点演化及趋势探测

　　E-Learning自诞生以来，受到商业组织和学术机构的广泛关注。利用共词分析、聚类分析、社会网络分析、网络社区分析等方法对Web of Science数据库收录的E-Learning研究文献进行的深度剖析发现：国际E-Learning研究发展大体可以分为三个阶段：1968-1993年，E-Learning相关研究开始出现，但研究文献较少，以案例研究等定性研究方法为主，处于以概念探讨为主的初级研究阶段;1994-2003年，研究文献增多，研究方法逐渐偏向于定量研究，开始形成较为稳定的研究主题领域，并逐渐出现主题分化和主题融合;2004-2013年，研究主题不断细化，研究深度进一步增强。总体来看，国际E-Learning研究经历从“技术导向”到“行为导向”再到“行为和技术导向”相融合、从单一强调“学习者”或“教学者”的自我导向学习研究到同时强调“教学者”和“学习者”的互动协作学习研究等主题演化特征，跨文化、跨学科研究成为全球化背景下国际E-Learning研究方向，研究模型设计越来越注重中介变量和调节变量的作用。混合式网络学习环境研究、强调个性化和智能化的E-Learning系统研究、基于认知心理的学习效能研究可能成为未来E-Learning研究的潜在热点领域。

　　一、引言

　　信息时代，知识以惊人的速度增长，商业组织和学术机构都迫切需要一种创新型的学习支持机制以提高员工和学生的学习技能，进而增加组织在新经济时代的总体竞争优势。E-Learning作为一种能有效提高效率和任务相关性，并能满足学习者个性化需求的新型学习方式应运而生。自E-Learning概念诞生以来，E-Learning应用在技术和市场的双重推力下不断向前发展。同时E-Learning作为一个具有学术价值的研究对象，也吸引了学界的大量关注，产生了大量的研究文献，这些研究文献构成了E-Learning研究的投射，反映了E-Learning研究主题的发展历程。目前有关E-Learning研究进展的相关文献主要有两大类：一类是基于学者学术经验与思辨的研究进展分析，一类是基于期刊及数据库客观数据的研究现状和趋势分析。基于作者学术经验的思辨型研究文献较少，基于客观数据分析的研究文献较多，可见学界更倾向于采用客观数据进行相关研究。但是现有的基于客观数据分析的研究文献主要针对E-Learning中某个研究领域的现状分析，尚没有从主题演化视角开展E-Learning研究进展分析，且已有文献在E-Learning未来趋势预测上主要基于学术经验的推测，数据来源也仅选取某段时间的部分相关研究文献作为研究对象，文献数量、时间段选取的局限不利于全面把握E-Learning相关研究领域的历史进展。鉴于此，本文以Web of Science数据库中1968年(1968年WoS数据库中首次出现E-Learning研究相关文献)以来E-Learning所有相关研究文献为数据来源，采用共词分析、聚类分析、社会网络分析、网络社区分析等多种方法，对国际E-Learning研究从文献数量、学科方向、主题分类、热点变迁、趋势探测等方面进行跨阶段梳理和可视化分析，以对国际E-Learning研究的主题演化及未来趋势有一个更为整体而细致的把握。

　　二、数据来源和研究方法

　　1.数据来源

　　研究以TI=(“e-learn*”or“electronic learn*”or “online learn*”or “web-based learn*”or “distance learn*”or“computer assisted learn*”or“computer aided learn*”)为检索式进行标题检索，检索文献类型设为article、proceeding paper和review，于2014年10月19日从SCI、SSCI和A&HCI数据库共检索到相关文献3201篇。由检索结果得知，WoS数据库最早收录的E-Learning研究文献“Computer Assisted Learning：A Progress Report”出现在1968年。1968-1993年相关研究文献很少，只占总文献数的6.78%(年均文献8篇)，且大多文献没有关键词;1994年以后E-Learning研究文献数量逐渐增加，尤其是近十年E-Learning研究相关文献数量增长很快：2004-2013年相关文献数量(2313篇)是1994-2003年(672篇)的近四倍，可见E-Learning研究近年来成为学界关注的热点领域。为了揭示国际E-Learning研究主题演化的历史发展过程，我们根据文献数量的变化，把1968-2013年划分为三个阶段，即1968-1993年为第一个阶段，1994-2003年为第二个阶段，2004-2013年为第三个阶段。

　　2.研究方法和研究设计

　　笔者主要采用基于文献关键词的文献计量分析方法对国际E-Learning相关文献进行主题演化分析。1968-1993年E-Learning相关文献大多没有关键词，文献数量也比较少，因此主要通过阅读文献摘要和原文内容的方式对文献主题进行提炼;对于1994年之后的国际E-Learning研究相关文献，主要采用基于关键词的共词分析、聚类分析、社会网络分析等方法进行热点主题的提炼。

　　我们采用Bibexcel处理文献关键词并生成共词矩阵，利用SPSS中的系统聚类方法对1994-2003年、2004-2013年两阶段E-Learning相关文献高频词进行聚类，从宏观层面把握国际E-Learning研究的热点领域及其变化;然后使用社会网络分析软件Netdraw绘制“年代-关键词”共现关系图以进行微观层面的研究热点演化分析;最后以网络社区分析软件NEViewer绘制冲积图，从中观层面揭示国际E-Learning研究的主题演化轨迹，以探测未来研究趋势(王晓光等，2013)。

　　3.数据处理

　　根据前述研究设计，对1994-2013年相关文献进行数据处理。具体步骤为：首先，抽取1994-2013年相关文献的关键词，进行连字符、同义词及单复数处理，得到1994-2003年相关文献关键词709个，2004-2013年相关文献关键词4318个;其次，将占总词频30%以上的关键词设为高频词，对1994-2003年、2004-2013年相关文献分别抽取词频为2、10以上的关键词作为高频词;再次，由于频次最高的关键词“E-Learning”(595频次)是本文分析的整体主题，因此在聚类分析中去除该关键词，得到1994-2003年高频词61个，2004-2013年高频词62个，结果发现1994-2003年、2004-2013年两个阶段共有30个重复高频词;最后，使用Bibexcel软件构建共词矩阵，并根据聚类分析的需要进一步将共词矩阵转化为相似矩阵。

　　三、数据分析

　　1.国际E-Learning研究文献年代及学科分布

　　数据分析显示，1968-1993年E-Learning文献较少，主要为计算机辅助学习、远程学习研究相关文献，少见网络学习、E-Learning相关研究文献;1994-2003年，计算机辅助学习、远程学习研究文献总数仍然多于网络学习与E-Learning研究相关文献，文献增长比较缓慢;2004-2013年，网络学习、E-Learning研究相关文献急速增长，相关研究文献数量大大超过远程学习、计算机辅助学习研究文献。可见，国际E-Learning研究逐渐从单纯基于计算机等电子工具的线下学习研究发展为基于网络的线上学习研究(详见图1)。

　　从学科分布上看，国际E-Learning研究主要集中在教育学、计算机科学两大学科方向，其中229篇是教育学、计算机科学的交叉研究文献;除此之外，还涉及工程学、医学、图书情报学、企业经济学等学科方向。可见，国际E-Learning研究逐渐从教育学单一学科视角研究拓展为多学科视角研究(详见图2)。

　　2.国际E-Learning研究分阶段主题分析

　　(1)1968-1993年

　　通过对1968-1993年国际E-Learning研究文献的内容分析，发现该阶段文献主要集中在计算机辅助学习及远程学习的用户接受性研究(Luker & Caress，1992)、技术支持研究(Dede，1991)、学习效果评估研究(Terrell & Linyard，1982;Piemme，1988;McAteer et al.，1991)等主题，研究方法以案例分析等定性研究方法居多。用户接受性研究主要研究计算机辅助学习以及远程学习应用于学校课程教育、成人教育、医疗教育过程的可行性及其影响因素，从企业培训角度开展的E-Learning研究比较少。也有学者从学习态度、学习动机等心理感知视角研究学习者对计算机学习及远程学习的接受性，并考虑了性别、文化等因素(Abouserie et al.，1992;Aşkar et al.，1992)。技术支持研究方面，信息技能培养在以学生为中心的计算机辅助学习过程中扮演着重要作用。学习效果评估方面，Milheim(1993)对特定教学场景下模拟教学策略的合理使用进行研究，发现非语言交流的计算机辅助学习模式效果优于传统教学模式。总体而言，1968-1993年国际E-Learning研究处于起步阶段，相关研究文献较少，研究主题也比较分散。

　　(2)1994-2003年

　　对1994-2003年E-Learning研究文献的关键词进行聚类分析，发现该阶段相关研究文献的高频关键词被分为7类主题(1-1至1-7)(详见表1)。工作场所学习、强化学习、计算机学习、异步学习、学习控制是在线培训研究的主要关注内容;视频会议、课件图软件、电子邮件成为虚拟大学开展课程开发和设计的常用网络工具;不同学习方式的评价问题、如何利用计算机网络开展协作学习是该阶段国际E-Learning研究的热点领域(Evans & Sabry，2003);基于互联网的教育技术给教学交流和互动学习提供了良好的技术基础和外在环境;E-Learning中的教学策略研究主要涉及分布式学习中的教法问题;病人模拟(Ortega & Burgun，2003)、基于问题学习(Giani & Martone，1998)是电子医疗教育研究的主要关注点;学习系统界面设计中的智能导航、学习系统内容设计中的机器学习(ShahHamzei et al.，1999)是E-Learning技术研究中的重点及难点内容。可见，1994-2003年E-Learning研究主题逐渐集中，开始形成一些特定研究热点，研究共趋性也逐渐显现。

　　(3)2004-2013年

　　对2004-2013年的国际E-Learning研究文献同样采用高频词聚类分析，结果发现该阶段国际E-Learning研究体现为8大主题(2-1至2-8)(详见表2)。该阶段的教学策略研究主要关注学习社区、终身学习、继续教育中的教学法问题，以及学习策略评价的相关内容;互动学习环境为成人学习和远程教育提供良好的学习氛围，计算机辅助交流是协作学习的主要实现方式;教学设计成为E-Learning评价中的主要关注点;混合式学习、Web2.0、适应性学习成为E-Learning环境研究领域的热点关键词(Retalis，2008;Chen，Shih & Hu，2010;Chen et al.，2012);根据技术接受模型和计划行为理论，学习动机、自我效能、自我规范、学习满意度是学习效能研究中的重要因素;知识管理(Lau & Tsui，2009)、本体(Gaeta et al.，2011)、语义网(Barros et al.，2011)、数据挖掘(Cuéllar et al.，2011)是E-Learning系统研究的核心内容;模拟和仿真技术(Davids et al.，2013)成为增强学习临场感和学习体验的重要技术;面向企业组织的在线培训受到更多关注。

　　3.国际E-Learning研究热点演化及趋势探测分析

　　聚类分析从较为宏观的角度对国际E-Learning的主要研究领域进行了分类。为了进一步探究国际E-Learning研究随时间推进而发生的热点演化过程，笔者在高频关键词的分析过程中加入时间维度，分别采用社会网络分析软件Netdraw和网络社区分析软件NEViewer进行国际E-Learning研究热点演化及趋势探测分析。

　　(1)国际E-Learning研究热点演化社会网络分析

　　根据“年代-关键词”矩阵和聚类分析结果，构建“年代-研究主题”矩阵，导入Netdraw，生成主题演化社会网络分析图(详见图3)。图中年份与研究主题之间连线的粗细表示该研究主题在某年份的受关注程度，如研究主题同时与多个年份相连，表示该研究主题在多个时间段都受到关注，是学界持续关注的热点研究领域。图中A1、B1、C、E为1994-2003年的研究主题，A2、B2、C、D为2004-2013年的研究主题。从图中可以看出国际E-Learning研究主题演化可分为主题合并(A1-A2)、主题分化(B1-B2)、主题延续(C)、主题兴起(D)、主题没落(E)5类。

　　主题合并(A1-A2)。电子医疗教育和在线培训同属于E-Learning应用领域。E-Learning应用研究早期主要集中于医疗教育领域，面向企业组织的在线培训研究受到的关注较少。随着E-Learning在企业组织中的推广，在线培训研究在2004-2013年引起了学界的深层次关注。互联网相关技术的发展和学习方式的变革使得E-Learning成为技能培训和知识获取的新途径，学术界和产业界对这一学习方式的推广和实施投入了大量资源，各类E-Learning应用之间存在很多共用的技术、工具、管理方法，电子医疗教育中的模拟教学与在线培训研究中的工作场所学习之间存在紧密联系，不同类型的E-Learning应用研究开始朝着相互融合的方向发展。因此，电子医疗教育研究和在线培训研究在2004-2013年的主题聚类结果中被聚到一类，即E-Learning应用研究。

　　主题分化(B1-B2)。协作学习和评价研究相关领域研究受到的关注较多，相关研究文献在1994-2003年主题聚类中被聚为同一类主题。随着协作学习研究与E-Learning评价研究相关文献数量的增加，协作学习和评价研究领域在2004-2013年的主题聚类分析中被聚为两个不同类别。由“类团”与“年代”连线的粗细程度来看，E-Learning评价研究、协作学习研究主题在近十年(2004-2013年)与年代的连线明显粗于其他研究主题，可见该领域近十年引起了学界的深层次关注，并已形成相对独立的研究领域。此外，1994-2003年的互动学习研究也融合到2004-2013年的协作学习研究中。

　　延续性主题(C)。教学策略研究、E-Learning工具与技术研究属于延续性研究主题，教学策略研究在2000-2009年期间是学界持续关注的热点研究主题。从类团所包括的关键词来看，教学策略研究、E-Learning工具与技术研究主题在2004-2013年与1994-2003年两阶段的研究侧重点还是存在区别，前十年教学策略研究关注分布式学习过程中的教学策略和教学法问题，侧重如何实现从传统教学策略向电子教学策略的过渡;而近十年主要涉及针对初中后教育、继续教育以及终身学习等不同教学模式的具体教学策略和教法研究。前十年的E-Learning工具与技术研究重点在于学习工具与技术的选择和开发层面，近十年相关研究却侧重应用层面。随着E-Learning研究的进一步推进，E-Learning工具与技术研究逐渐从E-Learning系统技术开发研究发展为对互动学习、自我规范学习、非正式学习等具体应用的支持技术研究。多媒体、仿真模拟成为远程学习过程中的常用教育技术和工具，问题嵌入式视频学习工具、课程定制模块技术、数据挖掘技术对E-Learning互动性具有显著改善作用(Blagojević & Micć，2013;Vural，2013)。适应性学习相关技术研究开始引起关注，完全适应性E-Learning系统(如智能教学系统)(Mitchell，2012)成为重点关注领域。

　　新兴主题(D)。E-Learning系统研究、E-Learning环境研究、学习效能研究三大领域是2004-2013年兴起的研究主题。相对于学习效能研究，E-Learning环境研究、E-Learning系统研究两类主题与年代的连线较粗，表示E-Learning环境研究、E-Learning系统研究受到的关注较多。互联网等信息技术的推广和普及、学习者信息素养的提升推进了E-Learning应用，并激发出新的研究领域。从国际E-Learning研究主题的历史演进来看，E-Learning应用中的技术更新和用户导向使得界面友好、注重个性化学习、以用户为中心的E-Learning系统引起了学界关注，E-Learning系统的设计、研发、实施成为学界关注的方向。该研究领域集成了技术和行为的双重视角，神经网络、本体、语义网成为E-Learning系统开发和设计关注的重要技术问题，系统功能、反应速度、互动性成为E-Learning系统质量评价的主要维度(Li et al.，2013)。E-Learning一方面改变了传统学习环境，解除了学习时间和空间限制，但传统学习环境在互动性和参与性上优于虚拟学习环境，因此，如何将虚拟学习环境和传统学习环境进行混合设计以集合二者优势成为亟待解决的问题;另一方面E-Learning改变了用户的传统学习习惯和方式，相对于传统学习方式，缺乏教学者实时监督的E-Learning更强调学习者的主观能动性，学习者动机、满意度、自我效能等有关自我规范学习的影响因素等也逐渐引起学界关注。

　　此外，1994-2003年的研究主题电子课件与课程研究在近十年受到的关注减少，逐渐淡出学界视野，成为没落的研究主题(E)。该研究主题关注虚拟学习机构如何利用电子邮件、视频会议等工具进行电子课件与课程设计等问题。

　　(2)国际E-Learning研究趋势探测网络社区分析

　　为了进一步体现E-Learning研究主题演化的前后连贯性，我们借鉴地理学领域的冲积图展现主题演化的动态过程。将WoS数据库的题录数据进行格式转换并导入NEViewer软件，以四年为一个时间窗口，形成时序共词网络。图中的矩形颜色块表示共词网络社区(即研究主题)，矩阵之间曲线色块表示演化的过程，色块的高度表示社区在该阶段的中心性，位置较高的社区中心性也越高。通过色块的融合、分化来体现前一个时间段研究主题同后一时间段研究主题之间的演化关系。时段T的颜色块在时段T+1分裂为两个或多个颜色块，表示该颜色块所代表的研究主题在下一个时段分裂为两个或多个研究主题;时段T的两个或多个颜色块在下一个时段发生融合，表示主题融合以及新主题的产生(详见图4)。

　　1968-1993年没有形成相关主题网络社区，这可能源于该阶段国际E-Learning研究文献数量过少，研究主题过于分散，不同主题之间的联系和交叉比较少。1994-1997年，只形成一个主题网络社区“Distance Learning”。由于该阶段网络技术尚未普及，互联网的推广也处于起步阶段，E-Learning作为以信息技术和互联网为基础的学习方式，缺乏相应的技术基础，因此，该阶段大多Distance Learning研究相关文献主要以概念探讨为主。1998-2001年，互联网开始在全球得到推广，基于网络平台的计算机辅助教学、在线学习研究开始进入学界视野，由“Distance Learning”社区分化出另一网络社区“Distance Education”，远程学习带来了新的教育模式，推动了教育产业的变革;该阶段还出现了“Online Learning”、“Computer-Assisted Learning”、“Evaluation”等主题网络社区，可见国际E-Learning研究主题开始增多，E-Learning评价研究等领域开始引起学界关注。2002年之后的主题网络社区基本上是由前继主题网络社区演化而来，部分网络社区存在多个前向社区，这表示国际E-Learning研究开始进入主题融合和交叉的阶段;2002年以后少有突然产生的新网络社区，意味着国际E-Learning研究已经形成较为稳定的研究领域。2006年开始进入研究主题高度融合的阶段，演化出多个细分的主题网络社区。

　　从主题网络社区的中心性来看，“Distance Learning”、“E-Learning”、“Online Learning”等主题网络社区一直保持在靠近顶端的位置，是E-Learning研究的主流方向，并分化出多个交叉性主题网络社区。如“Distance Learning”主题网络社区在1998-2001年分化出“Distance Education”主题网络社区，2002-2005年又分化出“Media”、“Online Learning”等主题社区;2006-2009年，进一步演化出“Interactive Learning Environment”主题社区，而“Multimedia”主题网络社区则演化出“High Education”、“Collaborative Learning”主题网络社区;“Collaborative Learning”社区在2010-2013年演化出“E-Learning System”主题网络社区，“Interactive Learning Environment”主题网络社区演化出“Adult Learning”主题网络社区。“E-Learning”主题网络社区在2006-2009年分化出“Education”、“Internet”、“Visualization”等主题网络社区，“Online”主题网络社区分化出“E-Learning System”主题网络社区;2010-2013年,“E-Learning”主题网络社区分化出“Evaluation”、“Distance Learning”、“Moodle”、“Education”、“Learning Style”、“Social Presence”、“Patient Education”、“ICT”、“Service Quality”等多个主题网络社区。

　　从网络社区演化路径可知，随着时间的推移，国际E-Learning研究主题融合、分化现象不断增多，研究深度和广度都在不断增强。部分社区如“Visualization”、“Scheduling”、“SCORM”等没有后继主题网络社区，意味这些主题在2010-2013年没有得到继续关注，属于消亡主题网络社区或者被融入到其他主题网络社区。从E-Learning研究的发展趋势来看，“Evaluation”、“E-Learning System”、“Learning Style”等主题以及“Moodle”、“Social Presence”、“Service Quality”等2010-2013年新演化出的主题社区可能成为未来的研究热点。由上述分析可知，基于冲积图的网络社区分析结果与前述的聚类分析和社会网络分析结果相互印证，同时对国际E-Learning研究的未来走向具有一定的探测作用。

　　四、结果讨论

　　1.国际E-Learning研究主题演化特征

　　1968-1993年，国际E-Learning研究进展缓慢，E-Learning技术基础比较薄弱，理论界相关研究热点较少，研究方法以案例研究等定性研究方法为主，处于以概念探讨为主的初级研究阶段。1994-2003年，实践应用和理论研究呈现相互推进的趋势，相关研究文献增多，热点研究领域开始呈现，研究方法逐渐偏向于定量研究，开始形成较为稳定的研究主题领域，并逐渐开始出现主题分化和主题融合;2004-2013年，研究主题不断细化，研究深度进一步增强。总体来看，国际E-Learning研究呈现出从“技术导向”到“行为导向”再到“行为导向和技术导向”相融合、从单一强调“学习者”或“教学者”的自我导向学习研究到同时强调“教学者”和“学习者”的互动协作学习研究、跨文化和跨学科交叉研究逐渐增多等主题演化特征。

　　(1)从“技术导向”到“行为导向”再到“技术-行为导向融合”

　　技术、组织和社会性前提条件是E-Learning研究中关注的重要因素(Keramati et al.，2011)，IT基础设施是E-Learning系统成功的重要基础(Alsabawy et al.，2013)，计算机网络等信息通信技术为传输图像、声音、视频等多媒体教学信息提供了便捷的途径，大大减轻了传统教育的负荷(Gibbins et al.，2003;Diwakar et al.，2003)。Novo-Corti等(2013)发现，将ICT应用于学习过程能有效增强学习动机、提高学习者的参与度和学习能力。一直受到学者关注的效率评价、E-Learning系统关键成功因素等研究早期也都侧重对E-Learning技术支持层面的考量。可见，国际E-Learning相关研究早期侧重“技术导向”视角。

　　由于用户是学习系统的最重要利益相关者，学界提出应从用户行为导向的角度考虑其对学习系统的态度。Shee和Wang(2008)基于多标准决策理论、人机交互信息系统领域的用户满意度理论，从学习者满意的角度提出多标准的E-Learning系统评价方法。Kay和Knaack(2009)提出针对学习者的学习对象评价量表(LOES-S)，对学习体验、系统设计和用户参与三个关键构念进行评价;学者Kay(2011)对LOES-S进行重新设计，并通过问卷调查对新提出的网络学习工具评价量表进行信度和效度检验。

　　从社会学视角来看，个体学习行为是一个社会化的过程，社会动机直接影响学习者的态度，学习态度又直接影响到个体行为发生，对预期互惠关系和预期外部奖励的积极判断直接影响到学习者是否能积极使用信息通信技术工具。互惠关系、利他主义、外部奖励与个人收益对个体使用信息通信互动工具开展的学习行为产生显著影响(Hernandez et al.，2011)。国际E-Learning研究的视角也从“技术”导向视角不断向“行为”视角转变，最终形成“技术与行为融合”的双重视角。

　　(2)从单一强调“学习者”的自我导向学习研究过渡到同时强调“教学者”和“学习者”的互动学习研究

　　E-Learning是注重学习者主动性的自我导向学习，同时也是以强调交流和沟通的互动学习。以往研究认为E-Learning效果的主要影响因素是学习时间不够和学习动机缺乏，因此多数研究以学习者的学习动机出发来探究E-Learning的影响因素，感知相关性、学习者技术能力、年龄、感知教学质量都被认为是自我导向学习动机的影响因素(Kim & Frick，2011)。另外，E-Learning不仅为学生提供学习机会，同时也为教师提供教学服务(Goscinski & Silcock，2003)。Kao等(2011)从教师认知的角度研究在线教学动机，发现对E-Learning具有较高自我效能和自我信念的教师对在线教学表现出更高的动机。

　　这些从“学习者”或“教育者”角度开展的E-Learning研究有助于我们理解E-Learning过程中的自我导向和自我规范特征，同时也为虚拟学习环境中的学习方式研究提供理论基础。但随着学习体验和用户参与在E-Learning中重要性的凸显(Freire et al.，2012)，互动性成为E-Learning系统设计过程需要考虑的重要属性，教学互动、学习者之间的互动、学习者与学习平台之间的互动成为在线学习环境下影响学习行为及学习效果的重要因素(Lee et al.，2009;Liu，Chen & Sun et al.，2010;Liaw & Huang，2013)。随着Web2.0及Web3.0等网络应用的拓展，E-Learning实际应用会更多体现互动学习和协作学习特征，同时强调“教学者”和“学习者”的互动学习研究将成为未来学界关注的热点领域。

　　(3)跨文化、跨学科研究成为全球化背景下国际E-Learning研究方向

　　随着MOOC在世界范围的兴起，E-Learning已经成为全球化背景下的学习模式。网络外部效应带来了知识的加速传播，但同时也会遇到文化冲突及环境适应性的问题。语言障碍、通信工具使用习惯、学习时差、跨文化教学内容的差异化都会影响到国际学习环境下学习效果的实现(Liu，Liu & Lee et al.，2010)，如何在跨文化环境下考虑差异化的课程设计并为学习者提供有效的远程学习环境成为一个需要迫切解决的重要问题(Ku & Lohr，2003;Arenas-Gaitánet al.，2011)。跨文化学习环境下，增强学习者的自信心、学习动机，提供便于学习互动的小组学习机会，保持学习环境中的自我导向学习，提供读写的多重机会、在线学习过程中辅助面对面交互或者团队小组讨论等都可以有效解决E-Learning中的文化冲突问题(Lee，2011)。Maldonado等(2011)以南美发展中国家为研究背景开展E-Learning动机方面的跨文化研究，研究了学习者的E-Learning动机及其E-Learning系统使用行为中的文化和地区差异。

　　从社会学、人类学等多学科视角开展的E-Learning相关研究也开始引起大家的关注。有学者以特殊群体为研究对象开展E-Learning用户动机研究，如Maldonado等(2011)以社会经济地位较低的部分女性群体为研究对象，研究学习动机、计算机焦虑和社会支持对其E-Learning过程的影响，发现家庭背景因素在学习动机、计算机焦虑和社会支持的相互关系中起到重要的调节作用。E-Learning领域中的性别差异研究也产生了一批研究文献(Ong & Lai，2006;Schinzel，2008;Yukselturk & Bulut，2009;Johnson，2011)，Gonzalez-Gomez等(2012)认为女性学习者在E-Learning环境中具有更多优势，相对于男性学习者，女性学习者更重视制定学习计划和与教学互动。

　　(4)研究模型设计越来越注重中介变量和调节变量的作用

　　国际E-Learning研究相关文献对直接影响关系的研究较多，对调节和中介变量的研究较少，在研究设计中考虑调节变量和中介变量的影响有利于深化对因果关系的理解。Huang等(2012)发现，学习者在线参与程度在学习方式与学习绩效之间存在中介作用，学习者的先前知识存储在其学习方式与学习绩效之间存在调节作用。互动学习过程中的学习体验、参与程度可以作为相关研究中的中介变量和调节变量进行深层次研究。随着国际E-Learning研究深度的加强，在研究模型的设计过程中将会越来越注重综合考虑直接影响关系和间接影响关系的交互关系研究。

　　2.国际E-Learning研究潜在热点研究领域

　　(1)混合式网络学习环境研究

　　网络学习给学习者提供了全新的学习环境，学习者是否接受网络学习环境取决于学习过程中的适应性程度。网络学习与传统面对面学习在学习效果上的区别一直是学界争论的热点(Connolly et al.，2007)，协作学习的持续性、学习者与教学者之间的信任建立、教学互动过程中的积极参与等问题引发了网络学习环境相关的一系列研究。学习者在不同学习环境下呈现不同的计算机焦虑水平和学习动机强度。Law等(2010)发现面对面学习环境与网络学习环境的交替变换能延长学习持续时间，但不同学习环境下学习效果、动机、计算机焦虑并没有呈现出显著的差异。随着移动通信技术和泛在网络技术的普及，更多学习者采用移动设备从事学习活动。如何在学习管理系统中使用移动终端设备以及社交媒体等工具来营造大规模/低成本的互动学习环境(Grönlund & Islam，2010)成为E-Learning理论研究和实践应用关注的重要领域，泛在学习、移动学习、微学习成为E-Learning的未来发展趋势。移动环境下学习内容的多媒体创作系统(Kim et al.，2012)、基于移动终端的学习资源研发(Kojima et al.，2011)、混合式网络学习环境下的心理认知和学习适应性问题将会成为移动学习环境研究的重要内容。另外，随着学习者自我意识的加强，移动学习环境下学习者数字身份属性的安全和隐私关注问题(Yong，2011)也引发技术和管理视角的多重研究。传统面对面学习环境、在线网络学习环境、基于移动终端的移动学习环境引发的混合式网络学习环境研究成为未来E-Learning研究关注的热点领域。

　　(2)强调个性化、智能化的E-Learning系统研究

　　传统的E-Learning系统仅仅支持教师面向学生的单向交流，忽略学习者的学习体验。基于Web2.0的E-Learning系统能很好地解决双向交流问题。大数据环境下，学习者在搜索正确信息方面面临很多问题，E-Learning推荐系统能有效解决信息超载问题。智能教学系统是E-Learning平台的原型操作系统(Fonte et al.，2012)，通过对系统用户学习方式及特征的最优化分析，为学习者提供个性化的学习体验，并根据学习者的学习方式、学习目标、知识水平、学习方法提供相应的个性化推荐(Dwivedi & Bharadwaj，2013)。从技术导向的视角来看，通过数据挖掘技术(Chen & Chen，2009)识别学习者的个性化特征能更好地满足其个性化需求，有利于改善初始学习体验;从行为导向的视角来看，通过教学反馈能实时检测E-Learning过程中的学习效果(Marković & Jovanović，2012)。因此，教学者应通过教学互动来调整E-Learning过程中的教学方式，以适应学习者的学习方式。例如，教学者可以根据不同的学习方式来制定教学计划。沟通质量、系统质量、服务质量对E-Learning系统用户的经验共享、与他人交流及学习效果的获取具有显著的正向影响(Wang & Chiu，2011)，E-Learning系统的互动性研究、用户学习体验及系统服务质量研究引起学界的热点关注。

　　(3)基于认知心理的学习效能研究

　　E-Learning是有关教/学者认知互动的适应性学习活动，教/学者的认知活动在学习系统接受、网络学习活动持续、学习协作互动等过程中扮演着重要作用。学习效能研究主要从学习心理出发研究E-Learning过程中的学习动机(Barolli et al.，2006)、满意度(Palmer & Holt，2009)、情绪(如厌倦、烦扰、享受)(Artino Jr & Jones II，2012)、学习能力(Lin et al.，2010)等问题。学习动机是学校教育与工作场所学习过程顺利进行的重要影响因素，但是大多数组织都过于强调外在动机对E-Learning用户接受程度的影响，忽视了内在动机的作用。Yoo等(2012)采用UTAUT模型通过分组实验和问卷调查的方式研究内在动机和外在动机在E-Learning用户接受过程中的影响，发现努力期望、态度和焦虑等内在动机对员工进行E-Learning的意愿存在更显著的影响。由于网络学习中一直存在较高的退课率，E-Learning过程中的用户参与动机及其影响因素研究得到较多学者关注(Chen & Jang，2010)。Shih(2008)基于社会认知理论和计划行为理论提出认知-动机-控制论，发现效能控制和效能预期能指导学习者的网络适应性学习行为。网络学习能力指利用信息技术在网络环境下获取知识的能力，学习者的学习能力是影响E-Learning效果实现的重要因素。根据社会交换理论，网络学习能力受到团队承诺、任务冲突、关系冲突等因素的影响(Lin et al.，2010)。总体来看，学习动机相关的学习效能研究已有一定的研究成果，但学习能力、情绪相关研究文献较少，未来有关学习能力、学习者情绪相关的学习效能研究也需要进一步关注。

　　作者简介：李干，讲师，衡阳师范学院经济与管理学院，博士研究生，南京大学信息管理学院(江苏南京210046);袁勤俭，教授，博士生导师，南京大学信息管理学院(江苏南京 210046);舒小昀，教授，博士生导师，南京大学历史学系(江苏南京210046);陈滔娜，副教授，河海大学马克思主义学院(江苏南京 210046)。

　　基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题“基于知识图谱的国家重点学科成长实证研究”(BIA130075)。