远程、混合与在线学习驱动下的大学教育变革—国际在线教育研究报告《迎接数字大学》深度解读

　　随着国际上MOOC热潮渐趋降温，如何理性开展技术促进教育变革的研究更需要有效共识。由盖茨基金会资助，乔治•西门子(George Siemens)主持开展了“MOOC研究计划”并于2015年2月发布了题为《迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习》的研究报告。该报告全面综述了远程教育、混合学习、在线学习、认证与评估、MOOCs以及未来学习系统架构等6个方面的研究与实践成果，梳理了相关概念术语，讨论了所涉及的问题，初步预测了深化研究和实践创新的方向。该报告提出“创建数字大学”的意义在于推动现有大学应当顺应信息化发展趋势的挑战与机遇，变革大学教育形态。系统地解读这份国际在线教育研究报告，进一步明晰了技术促进教育变革，即大学教学改革将日益聚焦于混合教育新趋势，人类学习方式将迈向泛在学习新生态。因此，我国研究团队结合相关研究，提出“泛在式大规模开放在线教育体系”(即uMOOCS)的概念以及实践框架，以适应符合时代发展的学习者“数字化学习”

　　―、引言

　　近些年来，教育信息化的迅速发展催生了许多新名词、新运动，如MOOCs、微课、翻转课堂、云端大学等等，有无动于衷的、有狂热推崇的，有盲目否定的(韩锡斌等，2014)。总的来说，这方面的现有讨论大多是就事论事、以思辨为主，缺乏系统的、基于以往长期实证研究的理性分析(汪瑞林，2014;申灵灵等，2014)。与此同时，日新月异发展的信息技术已经给人们的生活、工作与社会交往带来革命性的变化，并驱动着人类学习方式与教育方式的深刻变革。如何科学理性、可持续性地进行技术促进教育变革的前瞻研究与创新实践，是国际相关机构和学界高度关注的重大研究课题。

　　在比尔与梅林达•盖茨基金会资助下，由国际上联通主义学习理论的提出者、首位cMOOC课程负责人乔治•西门子(George Siemens)主持，来自加拿大阿萨巴斯卡大学、美国德克萨斯大学阿灵顿分校、哈佛大学、英国爱丁堡大学和澳大利亚南澳大利亚大学的7位学者参与，开展了“MOOC研究计划”(MRI)，并于2015年2月发布了题为《迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习》的研究报告(以下简称报告)，全面地综述了远程教育、混合学习、在线学习、认证与评估、MOOCs以及未来学习系统架构等6个方面的研究与实践成果，梳理了相关概念术语，讨论了所涉及的问题与挑战，初步预测了深化研究和实践创新的方向。

　　首先，本文采用思维导图形式对报告核心内容及其相互关系进行结构性呈现和解读。其次，结合我国教育信息化的实践尝试从多个维度对于报告的核心价值及其启示进行讨论。最后，基于本文作者以往的相关研究，明晰技术促进教育变革的进一步发展趋势，即大学教学改革将日益聚焦于混合教育新趋势，人类学习方式将迈向泛在学习新生态，并试图阐释“泛在式大规模开放在线教育体系”(即uMOOCS)的概念框架，以及构建开展混合教育的初步研究与实践框架。

　　二、报告内容解读

　　1.远程教育的研究

　　本部分回顾了远程教育的历史，界定了相关名词术语，梳理了研究的核心问题和成果，构建了远程教育的概念框架(图1)。综述形成的主要结论如下：

　　(1)远程教育价值日益凸显，实践发展方兴未艾。远程教育同传统面授教育相比，具有相同甚至更好的成效预期。成人教育中的学习者青睐远程教育，传统学校教育中的本科生和研究生偏向面授教学。

　　(2)研究重点转向内在要素分析和系统绩效。早期文献对远程教育和传统课堂教学的比较研究，已被如今更有意义的远程教育要素分析所取代。早期远程教育的一些形式被行为主义和认知主义学习理论所接受，并被成功应用在更具挑战的成人培训领域。

　　(3)教学实践更加聚焦课程教学效果与质量提升。远程教育课程成功的主要影响因素包括：专业领域，对象群体(如成人、研究生、本科生)，选择的教学方法及其支持技术的协调性，授课模式(如同步与异步)，支持交互的类型(学生与学生、学生与教师、学生与内容)和教学设计与规划等。

　　(4)机构组成与教学实施有待完善。不同机构对远程教育的成功实施依赖于诸多宏观和微观层面的因素。宏观因素包括：技术基础设施、教学管理、教学和组织支持。微观因素包括：教学人员对技术使用的态度及能力、培训体系、课程开发和学习材料质量。

　　(5)理论研究仍然存在很大发展空间。很多已发表的报告中关于概念界定和研究方法的信息残缺不全，致使整合研究成果变得更加复杂，也更具挑战性。

　　2.混合学习的研究

　　本部分从技术应用到面授教育的历史入手，明确名词术语，梳理研究与实践中涉及的核心问题与挑战(图2)。获得如下研究结论：

　　(1)混合学习实践应用发展较快。核心概念日益清晰、相关博士论文迅速增加，实证研究提供了越来越具有价值的实践性成果，显示出混合学习的研究已经发展成一个相对成熟的研究领域。

　　(2)混合学习理论体系有待构建。虽然混合学习在不断发展，但尚未形成相对成熟的理论能有机整合实体和虚拟环境下的学习活动，而是继续依赖在线和远程教育的理念，导致大量混合学习实践的报道中很匮乏能够对混合学习理论构建有贡献的实证研究。

　　(3)多模式混合教学的有效性研究有待深入。面授和在线两种模式的结合对学生学习成绩的影响比任何单一模式都要大。但是，到底是哪种方式对学生的学习成就更有影响，目前仍然缺乏足够的可靠证据。如果混合学习研究能聚焦在学习过程和技术支持力(Affordances)之间的相互作用上，将更有可能确立明晰的探索方向以使这一领域日趋成熟。

　　(4)混合教学实践有待强化。除了缺乏有关机构大规模、有成效混合教学实施案例经验的综述，也没有找到分析与混合教学效益相关的报告和模型。

　　3.在线学习的研究

　　本部分回顾了在线学习的历史，界定了名词术语，梳理了研究的核心问题和成果，提出了在线学习的概念模型(图3)。综述获得如下结论：

　　(1)在线学习源于远程教育，但有其自身发展特点。在线学习和远程教育有共同的基本属性，即关注“任何时间任何地点”的学习，有关师生间地理距离的假设，以及借助技术来获取的学习内容。然而，在线学习基于建构主义的学习理论，注重学习的多重交互特性;同以注重内容传递和独立学习传统的远程教育相比，已经形成了一个不同的理论和实践领域。

　　(2)在线学习有发展潜力，但需克服其短板障碍。与传统课堂相比，在线学习的优势明显，如增加教学灵活性、缓和教室拥挤、提高入学率、降低教学成本以及增长办学利润等。但也存在许多不如人意的地方，如教师培训需要更高投入、学习者需要克服在线学习过程中的孤立感及技术困难等。

　　(3)机构组成与教学实施有待完善。主办机构要取得成功实施还面临许多困难，如教学人员的因素和自身运行的体制机制因素等。

　　(4)理论研究有很大提升空间，教学实践尚需精心组织。目前的研究并没有印证在线学习中哪种形式最为有效。然后在教学实践方面则获得了一些被普遍认同的结论，如课程内容呈现应在视觉上做到有吸引力并具互动性、教学框架应根据学生需求进行动态调整、在线课程需要为学生与学生之间以及所学内容之间的互动提供良好的支持、教师应为学生提供及时的、形成性的反馈等。

　　4.MOOCs的研究

　　本部分回顾了xMOOC热潮的近期发展，指出其发展面临的问题与挑战，分析了盖茨基金会“MOOC研究计划”申报书中提出的研究主题和研究方法的特点(图4)。分析获得如下结论：

　　(1)MOOCs实践与宣传缺乏实证性的研究成果。该报告分析了MOOCs相关的许多文献，发现其中大多数充斥宣传和高调的论述，缺乏实证性的研究，因而最终决定选择盖茨基金会MRI申请书作为分析的基础数据。

　　(2)MOOC面临的问题和挑战与远程教育和在线学习类似。远程教育和在线学习现实存在的问题和挑战，如低完成率和高流失率、学生必须具有很强的学习动机和自主学习能力等，这些也是MOOC课程面临的现实。因此，系统地研究与借鉴远程教育和在线学习的经验与教训是MOOCs发展的首要课题。

　　(3)客观理性对待MOOCs的优势和局限。MOOCs的大规模特征限制了以往远程教育实践已经证实的社会性学习理论的有效性，需要探索MOOCs这种全新环境中与社会性维度相关的因素。

　　(4)MOOCs的理论基础支持迫切需要强化。MOOC研究应该更加关注学习社区中的自主学习、知识构建等因素，更多地彰显cMOOCs的联通主义教学原则，而不是仅仅借助xMOOCs开展知识传播。

　　(5)MOOCs研究方法需要调整和改进。鉴于MOOCs相关问题的复杂性，报告建议建立学习分析方法和教育数据挖掘(LA/EDM)研究方法和教育理论的深度融合，从而获得对数据结果有意义的解释，并转化成为有效的教学实践。报告还建议开展跨学科的团队协作研究。

　　5.认证与评估的研究

　　本部分回顾了随着时代发展不断演变的认证问题，界定了相关名词术语，指出其发展所面临的问题与挑战，分析了不同类型认证的研究与实践成果，讨论了互联网环境下认证的可能测量方法和未来发展方向(图5)。综述获得如下结论：

　　(1)认证分类的重新界定。根据评价类型和时间因素，将认证分为4种类型：固定时间/基于掌握度、灵活时间/基于掌握度、固定时间/能力为本、灵活时间/能力为本。

　　(2)认证的复杂性增加。在过去10年，在线教育的兴起和高等教育部门相应目标的改变，加剧了教育认证与评估的不确定性和可能性。

　　(3)互联网对认证与评估将有重要影响。徽章和同行认证预示着未来能够对在线行为进行动态量化分析处理，让基于掌握度的测试和能力为本的测试结合在一起，由此生成并存储个性化的评价数据。

　　(4)基于互联网的评价与认证研究任重道远。基于互联网开放的框架可以重新混合与聚合，它的建立将大大加速利用新评估手段和数据资源开发认证的过程。如果每个人都能看到评价的内在运转方式，是否需要在更为基础的规则上重新界定教育的概念?现行涉及保密的考试如何与开放课程相适应?评估什么和怎样评估?

　　6.学习系统架构的研究

　　本部分回顾了学习系统架构的发展过程，提出了一个有别于以往注重功能与性能的分析框架，提出了两类新兴的学习系统架构模式，包括3项机构层面的创新项目和8个有特点的研究项目(图6)。分析获得如下结论：

　　(1)从新的视角考察影响未来学习系统架构的因素：确立了一个新的分析框架，包括四方面因素：第一，学习活动(包括结构性的軸非结构性的)控制权掌握在学习者还是教师/机构的手里;第二，学习数据和内容的所有权归属于学习者还是机构;第三，机构内业务系统的整合是通过标准的应用程序编程接口(APIs)进行数据交换从而实现系统之间的松散耦合，还是构建紧密集成的机构业务系统;第四，教学/学习结构是集中化的还是分散式的。这一框架被用来分析不断涌现的各种学习技术，旨在为研究者和机构领导者在规划教育资源和教学方法并进而考虑不同类型的学习系统架构时提供参考。

　　(2)开放性的学习系统架构将适应未来高等教育变革。高等教育未来变革的核心趋势是从基于实体学习的模型，转变为更大程度上应用数字化学习技术的模型。当领导者、教学者和学习者开始选择学校部署的学习系统时，面向学习者开放控制权与所有权的问题，实现校内外学习系统的有机整合，支持灵活的学习与教学结构将成为未来高等教育变革的技术基础。

　　三、启示与讨论

　　1.全面分析并整合技术促进教育教学的各类相关理论与实践探索

　　本文将报告中上述6个主题之间的相互关系做了归纳总结(图7)。远程教育的历史最长，随着互联网的迅速普及，在线学习已经成为一个新的研究和实践领域，但其基本特征没变，仍然是远程教育的一^种新的形式(Siemens et al.，2015，P.97)。MOOCs基于互联网兴起、注重学习交互，被认为是在线学习的一种新形式。而MOOCs的学生规模大、个体背景与学习目的各异，又缺乏机构有组织的支持与认证，以往远程教育和在线学习的理论与实践经验也不能简单照搬，因此需要加以深入的细化研究，方能有效推进(韩锡斌 & 翟文峰等，2013;韩锡斌 & 程硌楠等，2014;姜蔺等，2013;姚媛等，2013;朱永海等，2014)。由于新技术尤其是互联网、移动智能终端在社会各方面日益广泛的应用，大学应将在线学习和传统面授的各自优势有机结合起来，发展混合学习模式，以便更有效地顺应信息化、个性化学习的需要。学习系统架构对于各类数字化学习模式都有基础的支撑作用(韩锡斌 & 葛文双等，2014;程硌楠等，2014)，而认证则是这些教育和学习类型可持续发展的保障。

　　报告从历史的视角全面梳理了远程教育、在线学习和混合学习的研究与实践成果，厘清了它们之间的相互关系，并据此分析新兴的数字化教育教学探索(如MOOCs等)。在此基础上，试图提出一个“数字化学习(Digital Learning)”这样一个总体术语，以涵盖21世纪技术促进教育教学的各类探索。“虽然远程教育已经成为最广泛使用的术语，但教育项目的多样化，学习的个性化，评价方式的多元化，都需要一个更加综合、统一构架的发展。”(Siemens et al.，2015，p.45，p.122)

　　2.凸现了技术促进教育教学各类探索的核心问题

　　报告所归纳的远程教育的概念模型包括学习者、内容、教学人员、课程设计、教学支持和组织实施6个方面微观和宏观层面的影响因素(Siemens et al.，2015，p.43)。在线学习的概念模型中包括了学习者、内容、教师、课程设计、教学策略、多媒体技术和组织实施7个方面的因素(Siemens et al.，2015，p.120)。而本文研究团队提出的混合教学概念模型中则包括了学习者、内容、教师、技术、教学支持和组织实施6个方面的影响因素(Wang et al，2015)。

　　可以看出，虽然远程教育、在线学习和混合学习出现在不同的历史时期，是面对不同的教学对象，为了达到不同的教学目标发展而来的三种主流的信息化教育教学模式。然而，当我们将它们还原为最根本的教学问题时，各种模式之间则呈现出高度的一致性。这也启示我们，看待各类新兴信息化教育教学探索时必然也脱离不开这些核心问题。

　　3.系统化的概念梳理

　　远程教育(Distance Education)、在线学习(Online Learning)、混合学习(Blended Learning)研究中面临的挑战之一是这些教育模式构成要素缺乏权威的定义(Siemens et al.，2015，p.61，p.99)。有关它们的文献有很多的重合，而且还与许多其它相关名词术语混用，如在线教育(Online Education)、电子化学习(e-Learning)、翻转课堂(Flipped Classroom)等等(Siemens et al.，2015，p.65，p.100)。相对来讲，远程教育的内涵最为确定，但是在具体运用中它与电子化学习和在线学习等概念的区别仍然不够清晰。报告中使用了研究文献中常用的定义，然而检索到的综述性研究还是无法提供足够的细节，以使采集到的每份论文都可以清晰地加以归类(Siemens et al.，2015，p.41)。报告试图统一名词术语的操作性定义，改变研究混乱的现状(Siemens et al.，2015，p.99)为今后的研究与实践奠定语境基础。

　　4.尊重历史的研究思路和态度

　　有关技术促进教育教学的关键概念和核心问题不能孤立地理解，而需要在历史发展的背景中才能得到清晰的辩析。“随着许多教育机构尝试创新学与教的实践(如翻转课堂、主动学习和课堂问题应答器)，提供相关知识的准确总结用以指导这些创新过程尤为重要。第一步就是要分析在大量远程教育、在线学习和混合学习等领域研究所取得的成果(Siemens et al.，2015，p.14)。”

　　近年来的MOOCs研究与实践仍然没有走出无序探索和众说纷纭的状态。究其原因，很大程度上是有人有意无意地夸大了优质资源提供与商业模式的价值，而对以往的相关探索不屑一顾、甚至全面否定，忽略了对于学习者的激励及对于学习过程的支持，因而导致自身成为一种“无源之水”的创新和革命。正如报告所述，“如果我们能够更多地关注有关学习科学、技术促进学习的研究文献，MOOCs在早期发展和课程提供方面遇到的许多问题就可以避免(Siemens et al.，2015，p.6)。

　　5.该报告研究的局限性

　　毫无疑问，报告的研究对于我们评价教育技术与教学创新的互动影响具有十分重要的价值。但同时我们也应看到该报告的结论主要是在文献研究基础上得出的，因此也不可避免地存在一些局限性。正如报告所述：第一个问题是选中的研究内容不可能代表远程教育领域的整个实践研究主体;第二个问题是相关概念的区别并不清晰，收录的综述性研究也可能无法提供足够的细节，以便将每份论文完全确切地归类;第三个问题是报告的研究质量取决于所选综述性论文的方法学质量(Siemens et al.，2015，p.41)第四个问题是该报告仅仅综述了以往的成果，阐明了研究现状，对今后的研究也只是提出了一个数字化学习的概念，还没有给出清晰的研究框架和实践方案。

　　客观而论，对于一份研究报告来讲，要将需要说明的所有问题都分析清楚是不可能的，如教学目标与具体的教学模式、学习者的学习方式及其成就体验、教学人员专业发展、机构的组织实施、数字化教学资源、不同课程提供机构教学服务之间的互认等。当然，这在客观上也为我们结合中国实际开展实践探索与研究留下了空间。

　　四、我们的进一步研究

　　在全球基于事件驱动的教育教学信息化浪潮(MOOC运动、翻转课堂教学改革等)不断迭起的同时，我国则有过之而无不及，特别是运动式、行政化指令性的研究和实践范式，令学者和业界担忧。对此，北京大学郭文革的《中国网络教育政策变迁一从现代远程教育试点到MOOC》(郭文革，2014)—书对我国远程教育发展的历史变迁、多元化特色和取得的成果进行了比较全面的梳理和研究，指出我国基于广电网开展远程教育已经有30多年的历史;基于互联网的在线教育也进行了10多年的探索，MOOC隶属于在线教育教学范畴，需要汲取精华，融入开放教育体系。

　　我们多年来秉持技术促进教育变革的全局观开展了相关研究与实践，在混合教育和泛在学习两个方面开展了探索，初步获得如下结果。

　　1.教学改革聚焦于混合教育新阶段

　　正如该报告所述，国际上关于混合学习研究基于学习视角和课程层面的探讨和实践，欠缺自身理论体系的构建。本文研究团队几年来分析了2004年以来国际研究文献约2100篇，并采用基于设计的研究方法，借助课程与教学论、教育技术学、信息科学和学习科学等相关研究成果(李秉德等，2001;韩锡斌 & 程路楠等，2014;申灵灵等，2014)，不仅提出了包含学习者、内容、教师、技术、教学支持和组织实施六要素混合学习概念模型(图8)(Wangetal.，2015)，而且还构建了开展迈向混合教育的三维度和三层次研究和实践框架(表1),即对于数字化时代的教育教学进行重构，从混合教育理论体系、技术体系和实施体系三个维度，在课程、专业和学校三个层面全面开展重构性的教学改革，并在普通高等院校和职业院校开展实验研究。我们的研究表明，信息时代教育教学改革开始迈向了混合教育新阶段。

　　2.学习方式迈向泛在学习新生态

　　该报告预测在不久的将来，远程教育、在线学习和混合学习模式最终很可能被数字化学习(Digital Learning)这个新的学习模式所涵盖(Siemens et al.，2015，p.122)。我们认为，远程教育、在线学习、混合学习以及新兴的各种模式都是在不同历史阶段、不同教育情景下有意义的研究与实践探索，都具有其特定的价值，不能简单地被新的模式所替代，反而会呈现出百花齐放的信息化教育生态，据此，有别于从信息学科泛在计算(Ubiquitous Commuting)(Weiser，1991)视角提出和讨论的泛在学习研究，我们从人类学习方式变迁的历史观提出了“泛在式大规模开放在线教育体系”(ubiquitous Massive Open Online Course System)，即uMOOCS白勺概念模型(图9)，秉持“时时、事事、人人、处处”的泛在学习理念，强调泛在学习已经嵌入人们的学习、工作和日常生活环境中，呈现出情境性、真实性、自然性、社会性、整合性等特征，其泛在性突破了正式学习和非正式学习、在校学习和终身学习的界限。uMOOCS相比以往的远程教育、在线学习和混合学习模式，它具有六大特点(汪瑞林，2014):适应泛在学习方式;基于多种学习理论(行为主义、认知主义、建构主义、联通主义等)应用多种教学模式(讲授式、探究式、任务式、案例式和合作式等);面向多种教育类型(基础教育、职业教育、高等教育、继续教育、在线培训、终身学习等);汇聚丰富的开放教学资源并与其接轨;支持多系统、多终端学习环境的可重组、可扩展开放式在线教育技术系统。

　　五、总结

　　《迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习》研究报告，全面地综述了远程教育、混合学习、在线学习、认证与评估、MOOCs、以及未来学习系统架构等6个方面的研究与实践成果，梳理了相关概念术语，讨论了所涉及的问题与挑战，初步预测了深化研究和实践创新的方向。这是一份及时并具较高水平的研究报告，特别是其研究的历史观、全局观和前瞻性值得肯定，必将对全球技术促进教育变革的研究取向发挥积极的促进作用。

　　本文研究团队对此有进一步的认识：即大学教学改革将日益聚焦于混合教育新趋势，人类学习方式将迈向泛在学习新生态。在此基础上，发展了“泛在式大规模开放在线教育体系”(即uMOOCS)的概念框架，构建了开展混合教育的研究与实践框架等。我们期待在研究和实践中，获得学界和业界的质疑、批评和发展。

　　我们认为，乔治•西门子研究小组提出的“创建数字大学”，其意义在于推动现有大学在继续提高面授教学质量的进程中，应当顺应信息化发展趋势带给人类社会的挑战与机遇，全面规划符合社会发展的泛在教学理念与混合教育办学形态，以适应社会对于人才的需求、适应学习者对于能力发展的需求。对此，值得我们国家的教育管理部门、办学机构和教育技术学术研究和教育信息化实践领域给予高度重视，借鉴国际上相关有价值的研究成果，在研究和实践中务实推进，逐步建设符合时代发展、成就学习者的“数字化学习”新生态。

　　致谢

　　《迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习》研究报告的中文翻译和出版得到了乔治•西门子(George Siemens)等原作者的正式授权，即将在知识共享协议的许可下免费出版发行。除了翻译文稿外，还将国内相关研究成果编译其中。特此感谢美国锡拉丘兹大学(Syracuse University)教育学院雷静副教授、清华大学教育技术研究所葛文双、白晓晶、程路楠等对翻译文稿的贡献。

　　基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题“基于云计算的校际数字教育资源共享共建模式：教学组织形式和技术平台架构”(BCA120021);清华大学教育技术研究所“技术促进教育变革”研究团队系列研究成果之一。

　　作者简介：韩锡斌，博士，副研究员，博士生导师;程建钢，博士，研究员，博士生导师，清华大学教育研究院教育技术研究所;王玉萍(通讯作者)，博士，副教授，格里菲斯大学(Griffith University)(澳大利亚布里斯班4109);张铁道，博士，研究员，北京开放大学。

　　来源：《现代远程教育研究》杂志 2015年5期/总137期