“翻转课堂”诞生与发展的偶然性与必然性

　　辩证唯物主义认为，现实世界中的任何事物、任何关系、任何过程都具有必然和偶然的双重属性。翻转课堂教学模式的诞生，可以说具有非常大的偶然性，但新事物的发生，偶然中潜在着必然。理解翻转课堂产生的偶然性和必然性，对深刻理解翻转课堂的本质和教育教学改革的规律，都具有特别重要的意义。

　　一、翻转课堂的偶然性

　　翻转课堂起源于美国佛罗里达州落基山的一个山区学校——林地公园高中。可以说非常偶然和意外。2007年春天，开创翻转课堂教学模式的两位化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)开始使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解，制作视频上传到网络，目的非常纯粹，就是以此帮助课堂缺席的学生补课。开始并没有想到这一行动对“翻转课堂”的意义。不久，情况发生了意想不到的变化。这些在线教学视频被更多的学生接受并广泛传播开了。一些学生因为课前观看了教学视频，在课堂再也不愿意也不需要专心听老师重复讲授一遍，两位教师索性以学生在家看视频听讲解为基础，节省出课堂时间让学生完成作业或做实验，并对有困难的学生提供个性化辅导和帮助。这一“在家看视频，课堂完成作业”的教学模式，逐步受到全州、全美甚至全世界的关注。这就是“翻转课堂”的由来或起源。

　　二、翻转课堂的必然性

　　表面上看，翻转课堂的发生，确实具有非常大的偶然性。它出生于一个山区学校，而不是别的地方;它出自于两位化学老师的教学实践，而不是别的学科老师;它发生了2007年，而不是别的时间节点，等等。但马克思主义哲学告诉我们，在种种偶然性的过程中都包含着必然的东西，没有纯粹的偶然性。必然性是规律性的主要特征，只有认识必然性才能把握规律性。那么，翻转课堂的产生具有那些必然性呢?

　　(一)信息时代对教育教学创新的要求为翻转课堂提供强大动力

　　随着信息技术特别是互联网技术的发展与应用，人类早已进入信息社会，但学校教育仍然沿用工业时代标准化、灌输式的教育教学模式，学校是个教学工厂，课堂是一条条生产标准化“人才”的流水线。这一教学模式，具有两“顽疾”。一是扼杀人的创造性，二是扼杀人的个性。

　　为了医治学校教育的两大“顽疾”，教育界的有识之士进行了长期的探索和努力。试图以技术改革课堂。先是给教学领域“开方抓药”，或媒体辅助教学，或用“媒体的教学”代替“人的教学”。后是在课程领域进行“手术”。进入新世纪以来进行长达十年的信息技术与课程整合实验和新课程改革，倡导自主学习、协作学习和探究学习，但由于受到时间和空间的制约，最终摆脱不了填鸭式教学的困境。

　　互联网革命，使人类从资源短缺时代进入过剩时代。互联网的广泛应用，带来了知识和信息的多源性和易得性，学生拥有了选择权力，教师已经不是唯一的知识来源，教师的话语权会逐渐被消解。老师应该如何教?学生应该如何学?新一轮的课程和教学改革迫在眉睫，“翻转课堂”应运而生。

　　翻转课堂在克服传统课堂教学的弊端，变革教学结构方面做了两大贡献。一是实施个性化学习。在观看视频阶段，学生可以利用平板电脑、智能手机甚至云书包，登录互动平台进行学习，系统自动记录学生的学习数据。学生可以将自己喜欢的“老师”请回家，需要时可以让“老师”暂停，如果没听明白还可以请“老师”再讲一遍。学生完全可以按照自己的节奏和步调掌握学习。二是创新学习。“翻转的”课堂，是一个深度学习过程。由于学生在课前的视频学习中已经对所学知识有了一个全面的了解，课堂上老师已经不必花时间进行讲授，腾出来的时间，教师可以帮助学生对前面所学知识进行系统化和整体化处理。学生有机会进行协作探究，自己发现问题解决问题，培养批判性思维和创新能力。

　　(二)信息技术特别是视频技术、网络技术为翻转课堂提供了物质技术基础

　　翻转课堂不是在线课程、视频课程是同义词，更不是用在线课程、视频课程取代教师。但翻转课堂绝对是技术促进和支持的教学和学习。主要表现在如下几个方面：

　　1.Camtasia Studio、录屏录像专家、录屏大师等录屏软件开发和应用，大大降低了视频制作的成本和技术门槛。“微课”的推广应用，使得教学视频资源越来越丰富。

　　2.由于“云计算”、“智能手机”、“平板电脑”等储存和播放技术的应用，使教学视频得以随时随地使用和观看学习。

　　3.可汗学院五千多个教学视频为美国的翻转课堂提供了保障。2011年3月，萨尔曼•可汗在TED发表主题为“让我们用视频重造教育”，将世界的眼光再次聚焦到“翻转的”的课堂，“翻转的”课堂才在全球范围内引发大众的关注热潮。

　　翻转课堂借由技术提供了一种提升师生良性互动的方式;它借由技术营造一个学生是学习活动的主人的学习环境;它借由技术创设一个新的课堂：在这个课堂上，教师不再是讲台上的贤能者，而是学生旁边的引导者。由于技术的支撑，当学生生病、参加运动比赛或实地考察等活动而无法上课时不会落下功课;由于技术的支撑，学习内容被永久保存以备复习;由于技术的支撑，全体学生可望得到个性化的教育;由于技术的支撑，良性互动和面对面的、有意义的、深度的学习活动可望发生。

　　(三)教育教学和学习理论的发展为翻转课堂提供理论基础

　　1.布卢姆掌握学习理论是翻转课前差异化自主学习的依据

　　掌握学习是布卢姆在卡罗尔关于学校学习模式的基础上提出的一种有关教与学的乐观主义理论。卡罗尔认为学生的学习程序与学生花在学习上的时间有关，而学生学习所需要的时间与学生的能力及教学质量有关，这些关系可用公式表示如下：学习的程度=f*(学习所用时间/学习所需时间);学习所需的时间=f(能力·教学质量)。基于以上观点，布卢姆认为，在班级教学的情况下，只要提高教学质量，采取与学习者个体差异相适应的教学策略，就可以帮助班级90%左右的学生达到学习的高水平。只要为学生提供适当的条件，几乎所有的学生都会达到掌握的水平。

　　2.布卢姆认知目标分类理论是翻转学习分段设计的理论依据

　　美国教学论研究的主要代表布卢姆，以其教育目标分类学等理论研究成果及其卓有成效、令人信服的教育实践，对世界各国的教育观念、课程改革、新教学方法的运用等产生了重大而深远的影响，其成果受到联合国教科文组织的高度重视。修订版的目标分类理论，将人类认知的历程分为六个层次，从较低层次的知道、领会、应用，到较高层次的分析、评价和创造。从“知道”到“创造”，学习的难度越来越大。传统教学将重心放在“知道”和“理解”这些难度比较小的环节，在课堂上通过教师花费大量时间讲解来解决，而将“应用、分析、评价、创造”这些重要而难度比较大的环节，以课后作业的形式，让学生自己解决。因为难度大，缺乏教师指导，学生完成起来很困难。而翻转教学则将重心放在“应用、分析、评价、创造”这些重要而难度比较大的环节上，因为难度大，需要协作探究和教师的引导;而“知道”和“理解”这些难度比较小的环节，可以放课在课外，通过观看视频轻松解决。学生可以依照自己的步调来学习，可以随时随地在线与同学交流互动。

　　3.建构主义学习理论是翻转协作探究学习的理论依据

　　当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。从建构主义的视野来看，翻转教学视频解决了传统课堂教学知识传播步调一致所带来的无视学生个体差异的问题，使得部分因跟不上集体的步骤而掉队，部分理解力特别强的学生则觉得过于浪费时间。但如果仅仅停留于此，学生的学习就是毫不意义的。学生需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。因此，在翻转课堂教学中，通过学习者的合作能使理解更加丰富和全面。显然，创设情景、协作探究、展示交流和意义建构，构成了翻转课堂的主要活动内容。

　　三、翻转课堂诞生的启示

　　翻转课堂教学模式的诞生，既是教育教学改革创新发展的结果，也是信息技术特别是网络技术发展应用的结果。它代表了教育教学改革发展的方向和趋势。乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯开创的“翻转课堂”迅速成为全球教育界最为关注的教学模式，甚至有学者认为“可能是自欧洲文艺复兴以来的教室授课模式之后的重大变革”。他们认为，如果不是他们，也会有其他人开创“翻转的课堂”。因此，翻转课堂的诞生，既有偶然的因素，但又是必然的。